儿童自由发展的奥秘就在于为寻求内部营养所需要的方法和适应自身原始冲动的能力。
心理生命的构成始于注意力这种独特的生理现象
实际上，我对3～6岁儿童所进行的实验是我对研究工作所做出的具有实际意义的贡献，这种研究像卫生学能发现适合儿童身体发展所需要的疗法一样，也能发现儿童心理发育所需要的疗法。
因此，我认为有必要把那些促使我进行这种研究的基本实例记录下来。
在我正在用我多年来一直沿用于弱智儿童的原理和部分材料，给罗马圣罗伦佐区的正常儿童写第一部分论文那段时间里，我偶然注意到一个三岁左右的小女孩的活动：她全神贯注地摆弄着一套圆柱体插板，先是把圆柱体一个一个从洞中取出，然后又将它们分别插回原处。小女孩的面部表情是如此专注，使我感到万分惊讶；在此之前，我还没有见过哪个孩子能对一个东西如此有兴趣。我相信，儿童注意力不稳定，会使其在玩耍过程中不断更换玩具，因此我对这种现象产生了特殊的兴趣。
最初，我在一旁静静观察这个小女孩，开始数她动作重复的次数；我看着她玩了很长时间之后，把她连同她坐的小椅子一起端起来，放到一张桌子上；小家伙急忙把她那套玩具抓起来，将玩具放到椅子的扶手上，然后把圆柱体放在大腿上，又重新开始了她的工作。我接着又让房间里所有小朋友都唱歌，但歌声似乎没有影响到她，她继续重复着插插拔拔的动作，歌曲结束时，她仍然在重复着那些动作。当我数到第44次时，她终于停住了，但这并非由于外界分散注意力的刺激。小女孩满意地看了看周围，仿佛刚刚从惬意的小憩中醒来。
我想我会终生铭刻于心，就像一个人有了重大发现时的经历那样深刻。
我渐渐地在孩子们中发现了这种现象的普遍性。因此，也许可以把儿童的这种注意力看作是一个受限定的与某些外界条件相关的持续反应。每次当她注意力极端专注时，她就完全变了，变得更加安静、更加智慧、更加富于进取心了，从而表现出一种极特殊的精神品质，同时也反映出一种更高级的意识现象，例如注意力转移这一类的现象。
如同像是在一种饱和溶液中形成的结晶点，周围聚集着很多杂乱的游离物质，经过一系列反应，最后产生了奇妙的结晶体。因此，当出现极端专注现象时，儿童意识中的一切，包括那些杂乱不定的部分仿佛都自动汇聚在一起，从而达到了一种新的精神境界。而且每一个个体都可以发生这种神奇现象。
这使人联想到人类的生命，人类的生命可以以一种低级状态存在于众多事物中并无名地延续，直到某种特殊的东西强烈地吸引并控制它。这时人类便注意到自己，他感觉到自己已经开始存在了。
成年人也同样可以发生这种全神贯注于某件事情的意识现象，这种现象是“内部构成”诸多现象的唯一一种可以持续的成分。它既是儿童内心生活的正常开始，同时也随之发展，可以作为实验用的实例，对之进行研究。
儿童的心理就是这样显现出来的，并且在这些表现中，逐步演变出了显示精神自由的方法。
这个故事很快就传遍了全世界，最初这似乎只是个神话。渐渐地，由于实验是由大多数不同人群所做，因此这种简单的、显而易见的“精神疗法”的原则便得到了普遍接受。
心理发育可以在外部刺激帮助下促成
我对儿童教育作出的贡献，事实上，在于通过实验详细说明了儿童内心发育的自由形成。
如果儿童不能自然地得到自主的有机发展，如果寻求如何发展儿童的精力（扩张潜力）和与儿童自然发育所需要的方法，那么要使儿童能自由地发展也是不可能的。为了更加自由，自由活动的儿童就会在自己的周围，发现某个按自然法则发展的与自己的内心世界有直接关系的有组织的事物，正如自然界中的昆虫，在花的外形和种类中找到它们与营养之间的直接联系。毋庸置疑，在寻找滋养自己的花蜜而且有助于植物生长的过程中，昆虫不受任何约束。在自然界，再没有比这两种天生的默契合作者的生命组织结构更令人惊叹的了。
因此，儿童自由发展的奥秘就在于为寻求内部营养所需要的方法和适应自身的原始冲动的能力。与此相似，婴儿一生下来就会吸吮乳汁，这个行为就是由外界环境及复杂的营养条件和婴儿本能需要之间构成的一个完美的统一过程。
正是在这种原始冲动下，即内部饥饿，儿童的天性开始形成并表现出自己的特点，这如同初生儿在自我发育过程中自然地发育，长成自己独一无二的长相。
所以，我们不能只局限于寻找有助于形成儿童人格和发展儿童性格的教育方法，我们需要做的是给儿童提供必要的营养。
正是以这种方式，儿童做出了有章法、复杂的行为活动，并在对原始刺激做出反应的同时锻炼了自己的智力，发展了我们认为崇高的品质，我们认为这种品质不是儿童与生俱来的，例如工作过程中的耐心和毅力，还有道德秩序、驯服、文雅、感情、礼貌、安详。至于我们习惯于区分不同事物的本领这一点，到目前为止，我们还始终抱着要通过成年人直接介入来发展儿童这种本领的幻想，并坚持以此作为成人的任务，尽管事实上，我们从来不知道我们应该以什么方式能够成功达到这个目标。
为了做到儿童品质的自然发育，很有必要让儿童拥有完全的自由。也就是说，儿童平静稳定的发育不应遭到不和适宜的干扰和影响，就像我们应该让新生儿在宁静、祥和的环境里，以让他们在合适的环境里吸收营养、正常发育。
我们应该以这种态度来等待孩子内心生活的发展，以及内心生活中不能预见的令人惊叹的奇迹的产生。正如聪明的妈妈，她们只给宝宝提供营养，让宝宝休息好，静静地看着宝宝一天天长大，静静地等待着大自然赋予宝宝的礼物：长第一棵牙、说第一个字、最后某一天出现爬、站、走等行为。
但是要保证儿童的心理发展，我们必须以固定的方式为他们准备好发育“环境”，并从该环境中直接提供给儿童所需要的外部条件。
这是经过我的实验所证实的事实。迄今为止，我们很少讨论儿童的自由问题，在自由与任之不管之间并无明显的界限。有人说：“自由是有限度的，应该正确理解自由。”但从未有人正确解释“如何理解自由以及什么是应当与自由共存的凭直觉获得的自由”。
这种解释如果成立就可以为所有的教育开辟一条新路。
环境应该包括自我教育的手段，但是不能“盲目采用”这些手段。它们代表的只是由一部分人进行实验研究的结果，因为做这样细致的研究工作就有必要做科学的准备工作，而且准备工作极其艰辛、长期而且严格。促使儿童心理发育的方法，同样也需要长期的研究后才可以采用。凭有很强的判断力或课前做精细的备课，去解决学生自由这个大问题的那些教育家们根本解决不了自由这个问题。即使最伟大的科学家，或是天生就适合做教师的人都永远不会自己发现这一点，因为在准备方面和天赋方面，应加上时间这个更深层次的因素——即很长的做准备实验的阶段。因此，首先要有一门已经为自我教育提供方法的科学。今天，在学校谈论自由的人也应同时展示出可使这种自由得于实现的近似于科学仪器的具体东西。
这种科学仪器必须建立在精密细致的基础上，像物理学家的透镜要根据折光原理制作一样，教育所用的仪器也应该以儿童的心理现象为基础。
这样的仪器可以比作为一个很系统的“心理测试”，然而它不以外界测量为基础，即不以评估它所引起的瞬间心理反应的量为目的。相反，它是一种能够持久产生并维持其心理反应，能自我决定的刺激。因此，这种心理反应决定并建立了系统的“心理测试”，心理反应又是以注意分配及与之相关动作的重复。当某一刺激以这种方式与“反射人格”相适应时，它就会起到维持一个活泼反应的作用，而不是其估量作用。所以，它是一个针对“内部构成”的刺激。实际上，在这个被唤醒被维持的活动基础上，也伴随着有机体引起的与刺激相联系的内部协调。
这不像现在已经进入到学校里的实验心理学对古代教育学这门估量人格科学范畴进行的研究，而是作为改变人格的科学进行研究，因此，它可以被当作一门真正的教育学。现在受到各种解释的古代教育学的发展开始于“感受型人格”这个概念——也就是说，接受旨意，然后被动形成的一种概念，这种科学的发展又源于积极型人格这一概念——反射和联想，它在由实验决定的系统化刺激的作用下所引起的一系列反应中得到发展，所以这种新的教育学属于现代科学，而不再属于古老陈旧的臆想，尽管它不以纯粹的“实证心理学”的测量研究为根本基础。但是，形成这门科学的“方法”——实验、观察、证据或证明、新现象的再创造及再使用等——毫无疑问地使之置身于实验科学的行列。
外界刺激受质和量的制约
再没有什么比这些实验更有趣了。通过实证方式，外部刺激在质和量上都可以非常精确地受到控制。例如，呈各种几何形状体积很小的物体只能暂时吸引3岁儿童的注意力；但逐渐加大物体的体积，我们就可以得到能够控制儿童注意力物体大小的极限，这样的物体可以刺激儿童行为活动的持久，因此儿童的这个活动就成为儿童发展的一个因素。由于很多孩子同时做这项实验，所以就有了一系列大小不等的物体的体积。
颜色和物体的每种质地也是如此。为了能使各类物体达到控制儿童注意力的目的，有必要增加物体的某种张度或强度，增加张度和强度与否可以由儿童显现出来的心理反应决定。例如，药片最微小的色彩变化就足以吸引儿童的注意力，等。因此，质是由在儿童身上引起反应的心理实验决定的。在这种实验中，儿童会长久地重复玩同一物体，形成了内心发展现象及自我形成现象。
需要指出一点，在众多物体特征中，有一种特征要求活动行为要有最高程度的智力水平，即对错误的控制。
要使这个过程成为一个自我教育的过程，刺激仅仅用于唤起行为活动是不够的，它还必须能指导行为活动；儿童应当不仅在一个行为活动中坚持很长时间，而且还必须保持在这个行为活动过程中的正确性。物体自身所固有的性质不仅仅由它在儿童身上引起注意的直接反应决定，而且还要由它所拥有的对错误的控制——即产生有效的高级活动协作的能力（比较、判断等）——的基本特点来决定。例如，最初一种能吸引三岁孩子注意力的物体，立体积木（一组在有相应圆孔判定木块上能插进或拔出各种规格的圆柱体）中，就包含着最为机械的控制。因为即使是一个极小的错误，也会在活动结束时剩余一个圆柱体没有插到应有的位置上，那么很明显就要纠正这个错误，如若不纠正，也就意味着活动不能结束。另一方面，纠正错误也很简单，孩子自己就可以改正。在儿童活动中突然出现的一些小问题很像突然得到了一个意想不到的玩具，会使儿童兴趣大增。
然而，值得注意的是，并非是这些问题本身刺激出了儿童的兴趣，也并非是它们激起了重复行为，即儿童的进步。引起儿童兴趣的是一种情感变化，这不仅表现在儿童插放物品时，也同时表现在他们获得新的感知时，在于使他们认识到圆柱体体积的区别时，这种区别在他们活动初期并没有注意到。只有在孩子犯错时这种问题才会显现出来，而并非伴随在正常发展过程中。仅仅一个因出现问题而感到好奇的兴趣激发不会成为对成长有深远影响的兴趣，对成长有影响的兴趣出现于对生命本身的需求，因此也会指导精神人格的发展。如果这个问题只是一个使内心能自我发现的问题，那么生命的秩序可能就会被扰乱，犹如某些外界因素会导致人生误入歧途一样。也许，我在答复那些主要的反对意见和评论时过分强调了这一点。
确实，在通过让儿童鉴别为教育他们所设计的第二阶段的教学系列积木时，对错误的控制不是机械的，而是心理的。假设这些积木体积各自不同，而且色彩足以吸引他们，而他们也已经能辨别积木体积的不同了，因此他们能够发现错误。正是由于这个原因，第二阶段的积木系列在其大小和颜色上就包含了对错误的控制。一个层次更高、完全不同的对错误的控制是由算术结构教具提供出来，这种控制以儿童在玩这个教具时的情态对比和儿童表现出极为出色的意志力的对比为主要内容，并使之真正地进行有意识的自我学习。但是，尽管对错误的控制可能很弱小，尽管此控制越来越与外部机械设置问题无关，而要依赖正在逐渐发展的内心活动，通常要视情况而定，就像物体的所有特性一样，这需要取决于儿童对物体的注意力时间长短和玩此玩具的重复次数等基本反应。
另一方面，决定教具量的实验标准也有所不同。当实验设备制造精确时，就会引发出儿童与其内心发展非常协调、非常和谐的自发性实践活动，以至于从一个新的心理现象的某种意义上讲，在复杂的发展过程中展现出了一个更高层次的类型。
儿童本能地将对材料的注意力转移开来，没有显现出任何疲劳的痕迹，而是仿佛被注入了新的能量，而且他也具备抽象能力。在这个发展阶段，儿童把注意力放在外部世界，并以在前一阶段中内心里形成的秩序来观察这个外部世界；他开始本能地做出一系列仔细而有逻辑性的比较，这种比较能够真正获得“知识”。因此，这个阶段被称之为“发现”阶段，这些发现激起了儿童的热情和喜悦。
儿童发展的这个更高层次在其最后爬坡阶段收益尤其大。在儿童抽象行为刚刚开始出现时，有必要注意不要把儿童的注意力引向物体。例如，如果这个时候教师仍然要求儿童继续摆弄教具，那么就会阻碍儿童的本能发展，会在儿童的发展道路上设下障碍。一旦引导儿童上升到更高层次并令其体验到许多智力情感的热情熄灭，他的发展道路也就关闭了。同样，教具过多也会导致同样的错误；这会分散注意力，导致儿童对教具的练习活动变为机械式的，还会导致儿童在没有发现并利用教具前就度过了心理发展阶段。而且这样的教具毫无用处，也正由于教具的无用，使“儿童失去了他们的热情”。
需要明确的是，为了满足生命发展过程阶段的内部需要——即向更高层次的发展阶段，或者叫做爬坡阶段——什么是必须的什么是充足的？要确定这个量的标准，我们必须以儿童的表达以及儿童对教具的积极反应为指导。那些长期摆弄这些教具并显示出被这些教具深深吸引住的那些儿童会突然逐渐地、不被察觉地开始向上发展，就像一架飞机完成在地上的滑行，然后起飞。儿童表现出的对物体的明显热情，实质上是兴奋和喜悦所引起的激动的面部表情来表现的。他也许似乎什么都没做，但这只是一瞬间的事，他很快就要讲话，这表明他的内心已经发生着变化，之后他的活动会带着他进行一系列的探索和发现，他得救了！
现在我们来看看另外一些孩子，但是这些孩子身边充斥了太多的教具。在他们刚刚要发展时，他们却被这些教具绊住了、阻碍了，很明显是被这些教具阻碍了发展。儿童得到新教具时，注意力的减弱和不稳定性，以及因此而产生的疲倦都表现在儿童内心活动受到明显的压抑，儿童的行为因此而变得很糟糕。他们沉浸于大声的空笑、粗鲁的举止和懒惰之中，他们要完一个新的教具，接着又要另一个，因为他们陷入了“毫无益处的浮华的怪圈”中，他们不再敏感，只渴望减轻疲劳感。就像那些犯了类似错误的生活混乱的成年人，他们软弱，毫无修养，“正处于毁灭的危险状态”。如果没有人帮助孩子把那些毫无益处的教具从身边拿走，并给他指出出路的话，这个孩子几乎没有能力使自己从这种状态中解脱出来。
这两种极端类型会使我们通过实验来决定出儿童发展所需要的教具量的标准。
教具过量会削弱并阻碍儿童的发展，这已被我们的合作者们反复验证了。
另一方面，如果实物教具数量不足，儿童最初的自我练习不能把儿童引向使之成熟的第二阶段，那么儿童就不会达到本能的抽象行为，这种抽象行为的出现表现为自我教育走向无限进步的第二阶段。相同的精神专注和注意力时间延长，使得儿童重复动作的基本现象指导我们决定适合儿童不同年龄的刺激物，一种能使3岁儿童连续重复40次动作的刺激物，只能使一个6岁儿童重复10次。能引起3岁儿童兴趣的物体并不能吸引6岁儿童。但是，当某一刺激物适合相应的年龄时，6岁儿童就能比3岁儿童更长时间地集中注意力。倘若一个3岁儿童能连续重复同一动作40次，一个6岁的儿童便能重复200次他感兴趣的动作。如果3岁儿童能在同一物体上连续练习半个小时，那么6岁儿童则可以练习两个小时。
因此，要为某种目的进行系统测试，如让儿童准备学写字的测试，如果不考虑受测试儿童的年龄，便是毫无价值的。例如，人的书写系统是以生理上适合书写的姿势的直接准备为基础，也就是说，是以字母积木这样用于书写练习教具的使用和对字母表中字母的临摹为基础。孩子们一方面用数不清的平行木条插满插板的空当，另一方面又在触摸字母，准确无误的固定好积木，最后达到所有的孩子都能异常相同地突然间自然而然地进行字母的书写。因为通过触摸相同字母，所有的孩子已经使必要的动作固定化，所以他们能真实地再写出积木中的字母。为了达到这个目的，为了真正能做出写这个字母的动作，不断练习是很有必要的。对此感兴趣的儿童大多在4～5岁之间，如果我们将同一教具交给6岁儿童，他就不会经常去触摸字母积木。而且与一个在适宜年龄就开始进行练习的儿童相比较，他总是不能完全写正确。这也可以应用于其他方面，因此我相信，在以一个至今尚未确定的实验标准来决定不同年龄儿童的心理特征，以及提供了适合儿童发展的教具的条件下，按年龄划分智力水平是可行的。
很明显，有某种可能性可以使我们确定儿童发展的方法，可以在内部需求和外部刺激之间建立一种真正的联系，就像是昆虫与花之间的联系。
一旦做好一切准备工作，就很容易达到促使儿童内心生活的自然发展。一旦所有教师都可以对这些运用自如时，他们就可以实现校园自由的理想了。
这个漫长且玄奥的实验——正如我说过的，在伊塔和塞贡的启发下——实际上是我对儿童教育最重要的贡献。
所有这一切准备工作不仅确定了现在众所周知的方法，而且还是使这个方法继续下去的关键。
仅仅作为起点，教具的研发是必须的
在组织发展的外部手段中，存在着一个由心理发展和心理飞跃过程所需要的教具问题。材料部分不包含全部的心理特征，整个身体的特征较脚步特征来讲要多些。如同飞机场不是飞机活动的地方，而是飞机起飞前和着陆时必有的场所，也是飞机停放的地方，是飞机的避难场所，是飞机必然返回的飞机库。因此在心理的形成方面，就需要必须有精神得以升华、得以休息、得到庇护和有支撑点的材料，没有这样的材料，儿童心理就不会“自由地”成长和发展。
为了使材料成为真正的儿童心理支撑点，就应该“再生产它的形式”，并使这种形式融入与教具特殊目的相应的功能中。例如，在心理发展的第一阶段与感官相关最初的实践行为——天性赋予感官需要的质和量——使得后来的行为能够促进观察和抽象的成熟。反之，材料中便不会有任何能以如此大的兴趣和如此多的知识与儿童心理发展的第二阶段相适应的因素。但是，我们仍然可以看到儿童渴望有更高层次的实践活动——而且现在我们见证了同样的儿童注意力的原始现象会在字母积木和算术积木上，通过听觉和视觉的联系进行有条不紊的更为复杂的练习表现出来。这种现象同样体现在儿童对数量和大小比较以及数字的积极学习中。“耐心”和“恒心”也伴随着愉快和喜悦等现象一同出现。这是当儿童发现了内部精力有了借以显示其力量的场所，以及可以自由平静地进行实践活动的场所时表现出来的特有心理现象。
这种以自然顺序为指导的方式所形成的心理坚强且有活力，神态表现出平和宁静，行为特征表现出能否进行良好的自我控制。
因此，外部材料即教具应当具有像不断向上的楼梯似的作用，用以帮助儿童一个台阶、一个台阶地上升适应自己的心理要求。每个台阶上都有必要具备文化手段和更高级的形成手段，所以，每一步的心理活动都要不断更新材料。为了达到这一目的，就有必要准备各种新颖、形状更为复杂的物体来吸引儿童的注意力，使他们在自我练习中发展智力、发展恒心和耐心、发展抽象能力和本能的创造能力。在儿童的第二发展阶段，我们看到儿童在实践活动中产生了一种不仅要在大脑中记忆物体形象，而且还要努力“迅速获取知识”的愿望。例如背诵乘法表。尽管背诵诗歌或散文选段有时是一种激情，这倒不会令我们感到吃惊。
同样有趣的是儿童在算术计算中表现出来的超脱，在心理趋向成熟的某一阶段，他渴望“在抽象中推理”，渴望“用数字进行抽象计算”，就像是服从一种内心的冲动，力求将心灵从每一个教具材料中解放出来，并且还能节省时间。我们因此看到8岁的孩子就成为早熟的、希望只凭头脑就能做计算的人。
从这些孩子的内心角度讲，他们要开始进行自我教育，就需要极其敏感。如同一个膳食安排非常合理的新生儿，在进食后的两个小时很安静平和，他是在消化吸收；到了下一个喂食时间，他便大喊大哭。儿童也是如此，他们一旦完成内心成熟，就会立刻要求“新的材料”、“新的工作内容”，他们一定要得到这些，以解决自己的迫切需要。如同成人在身体需要时能直接说是饿是渴还是困了一样，儿童也会用类似的方式要求看书、学习语法、获取观察大自然的方法。孩子的敏感性既强烈又明显，这时教师必须做出反应。
显然在这时，某种特定的外部基础是必须的。教师毫无目的采用的方式作为对于那些意识正在加强的儿童来说是不够的。他必须以事先已由经验证明的条件为指导。换句话说，前面已经几次提到的能指导儿童心理向上发展的“阶梯”都必须是已经被经验证明过的，就像婴儿在其生命发展的第一时期所确立了的前面讲述过的方法。
为儿童内心世界的发展建立起上升式阶梯，建立起外部支撑手段得到了逐步重视。它就像是一个倒立的圆锥体，把尖顶部分看做是心理生活的开端，2岁半的儿童属于这个范畴，他们的注意力集中在感官刺激物引起的原始冲动之上，如同饥饿使新生儿吸吮乳汁。随着外部条件成倍增加，儿童心理需要的逐步增加便使得外部材料越来越复杂，在他们内心里贮存了文化精华。
最高等级的外部组织并非设立在单纯的心理学需求基础上，而且还在某些文化自身的基础上。每门科学，例如，算术、语法、几何、自然科学、音乐、文学等，都应该在系统的、有计划的授课方式基础上教授给学生。儿童最初出现的心理特征必须经过各门学科的专家之间进行合作来补充，以确立一种对自我教育有必要、充分的方法。
这是实验性的准备工作，它确立了揭示心理生命所必需的发展手段，确立了一个完全符合儿童心理形成所需要的步骤，是组成这个工作的重要环节。
进而言之，他们可能与所谓的教诲方式或旧式的教具吻合，然而他们的意义却大相径庭：旧教具是教师对被动来听课的学生做讲解时所用的一种辅助手段，它仅仅与被解释的事物有联系，而且这些事物是随意选择的。因此旧的教学方法没有采取任何与儿童心理需要相关的科学原则。
另一方面，实验证实，儿童心理发展的教育手段与儿童心理发育密切相关。教育手段的目的并非只是指导儿童，而是要引发儿童潜在的精力本能地迸发出来。
所以把外部材料即教具交给孩子，让他们自由地运用本身潜在的精力，他们可以选择自己喜欢的教具，这种喜欢是由儿童的心理成长需要而定。只要他们喜欢他们选择的教具，他们就会长久地专注于此；这一表现与儿童内部成长过程所要求的持久练习相符。没有任何教师可以预言某个学生的内部需求或成熟时间，但是只要给他们自由，一切问题都会自然而然地迎刃而解。
心理的真相
要解释儿童发展过程中在他们身上反应出来的现象，要完全放弃那种仅仅依据儿童在各门学科中的表现，来评判能力的陈旧教条式观念，采取一种科学的观点很有必要。因此，几乎像自然科学家一样，观察生命的某些现象的发展是很重要的。确实，我们准备了特殊的“外部环境”，但是儿童的心理感受与其内心活动的本能发展关联密切。
因此，教师与儿童之间并不存在直接联系。教师观察出儿童的感受也肯定不是因为有教师的指导。就像试剂一样，教师指导的目的是为了引起儿童特殊的心理反应；这些心理反应类似人格组成，可以归纳为唤醒。随着儿童内心发展过程中已经开始的“外显”，作为构建儿童内心成熟过程顺序的第一个结果，首先需要有纪律。
新学校开办的开始几天的某些混乱现象是正常的，尤其是如果教师做第一次实验，不久却因过于乐观自信而不顺利，因此学生没有对实验教具立刻发生反应，教师也许会因学生们没有像她曾经希望的那样把他们的注意力都吸引过来而感到窘迫。如果是贫苦儿童，他们会立即被吸引过来，但如果是富家儿童，他们早就玩过很多各种各样奢侈昂贵的玩具，因此最初他们很难被这些教具吸引。一旦教师对自己尊敬的“自由”及存在于刺激物与儿童心理反应之间的联系做出武断的结论时，就会很自然地出现混乱。但是，有经验的教师很清楚，只有当儿童内心必将发展的部分被唤醒时，“自由”才能真正开始，他们在最初阶段才能更加智慧老练。
如果在做第一次实验的教师和一个都是富家子弟的班级之间形成课堂困难的情况下，经验更具有指导意义，也给了我们一幅清晰的基本心理现象的图画，这幅图画可以看做是从混乱中分离出来的一种秩序。
对这一关系，我引证过各种各样的描述，其中有些已经出版发行。这其中有乔治小姐介绍她在美国建立的第一所学校，也有对德福蕾丝小姐在英国建立的学校的描述。
乔治小姐精彩地描述了最初阶段的混乱：“他们（孩子们）开始时把教具从别人手里夺过来；如果我想把某个教具出示给某个孩子时，别的孩子就会立刻把他们手里的教具扔掉，跑过来围住我们乱吵乱闹。我介绍完某个教具的特性后，所有的孩子都争先恐后，吵着要这个东西。实际上，他们对这个东西根本就没兴趣：他们玩了一个又玩一个，注意力根本没集中在这些东西上……其中一个孩子根本不能安静，连坐都坐不住，我们给他一个小的环状教具，他也玩不了多久。他们的活动毫无目的，在房间里乱跑，不管周围的东西。在这些活动中他们没有想到要尊重、保护他们周围的东西，他们被桌子绊倒，弄翻椅子、踩到东西；有时他们在一个地方活动，有时又朝另一个地方跑去，他们随意抓起东西就四处乱抛。”
德福蕾丝小姐这样描述了她首次实验中的混乱状况：“我必须承认，实验开始的前四周令人心灰意冷，因为孩子们不能安静下来做任何一件事，哪怕仅仅安静一会。他们没有耐心，没有积极性；他们不时地像一群羊羔相互追逐，一个孩子拿起一样东西，其他的孩子就会效仿。有时他们在地上打滚，把椅子弄翻。”
从对罗马富家子弟所做的实验中，我们看到了下列描述：“最大的困难就是纪律问题。孩子们显示出对课程没有一点兴趣，似乎已经开始讨厌这种课程了。”
所有独立从事这项研究工作的人员在自己所著的有关引导儿童课堂秩序的文章中都一致认为：情况基本相同。在某一时期，儿童开始对某些练习表现出浓厚的兴趣，但不一定是与教师给的教具有关，可以是任何能深深吸引他们注意力的东西。重要的并非是那些教具，而是他们的心灵对刺激物做出相应的反应，并被刺激物所吸引的内心行为。
一旦一个孩子对我们给他的，能促进他心理发育需求的教具产生浓厚的兴趣，他就会继续表现出对所有类似物体的兴趣，也就会很自然地继续进行他的这些活动。一旦开始这些活动，他就会自愿继续稳定而深入他的一系列活动。而且这样的活动所取得的进步不是逐步而缓慢的，也不是那种可由一个标准而系统的外部行为所引起的，而是会“突然的”出人意料地进步，使我们认为这是他们成长过程中非常重要的生理生命的关键时刻。孩子就是这样一天一天地长出乳牙，说出第一个字，迈出他人生的第一步；当第一棵牙长了出来，那么随后也肯定会长出所有的牙；当说出第一个字，他也肯定会学会说话；当第一步迈了出去，只此一次，他就肯定会走路。
随着第一次心理秩序的建立，一系列类似的关键时刻也会随之而至，因此这第一次心理秩序标志着内心生命发展进化的开端。
下面引自乔治小姐对规律形成的一段描述：
几天后，那令人头晕眼花的游离不定的混乱群体——没有秋序的儿童——就开始形成了固定的顺序。儿童似乎已经开始找到自己的路，在许多曾被他们认为是淡然无趣的教具中，他们发现了新的乐趣。由于这种新的乐趣，他们才开始以独立个体来活动了。”他们变得非常独立。所以出现了这样一种情况：对一个孩子特别有吸引力的教具对另外一个孩子却丝毫引不起兴趣；孩子们在注意力的表现中呈现出明显的区别……当一个孩子发现了某个能自然唤起他兴趣的教具时，就说明我们的实验成功了。这种热情有时突然降临，或者以一种惊人的速度突然来临。
有一次，我几乎把当时那个阶段的所有教具都用上了，但是却没引起他丝毫的兴趣。后来我无意中给他看了两张红色和蓝色的卡片，却引起了他特别的兴趣，他立刻抓过去，仿佛在干渴时看到了水，一节课他就学会了5种颜色。在以后的几天里，他也注意了几乎所有他曾经不感兴趣的教具，并逐渐掌握了它们。
一个在最初难于集中自己注意力的孩子，他通过某个最为复杂的教具，找到了自己的兴趣之后，整整一周都不停地摆弄它，并从中学会了数数及简单的加法，然后他将精力放到了圆柱体和插板上以及一些较为简单的教具上，而且对这一系列的每一部分都显示出了兴趣。
孩子们一旦找到他们感兴趣的教具，混乱情况立刻就消失了；他们的好动性也随之结束，从而沉浸在摆弄教具和认识颜色等活动中。
乔治小姐还很生动地描述了上述现象出现之后儿童的发展情况，她用一件有趣的事来说明儿童个性的诞生：
“两姐妹，姐姐5岁，妹妹3岁。妹妹随时都在仔细地模仿着姐姐的言行，因此，她几乎不是一个独立的个体。例如，姐姐有一支蓝色铅笔，她也一定要有一支；姐姐吃奶油面包，妹妹就拒绝吃别的东西，也要和姐姐吃一种。类似的例子还有很多。妹妹平时在学校对什么都不感兴趣，只是跟着姐姐学，姐姐做什么她就做什么。一天，妹妹突然对粉色的立方体积木产生了兴趣，她一遍又一遍地把积木搭成小塔，完全忘掉了姐姐。姐姐对此非常惊讶，把妹妹叫过来对她说：我在这填涂，你却搭积木，你是怎么回事？从此之后妹妹就成为一个独立的人，她开始了独立的发展，不再是她姐姐的影子了。”
这些事例表明，在最初的基本现象——对教具材料产生浓厚而长久的兴趣——出现之后，其心理本能发展会发生质的飞跃，而这种本能似乎之前并不存在于这个个体中；这已在许多不同的地方为许多互不相通的人所做的实验反复证实。
例如，德弗雷丝小姐曾谈到一个4岁小女孩的情况，这个女孩不会端着水走路，哪怕只有半杯水，也会洒出来。因此，她从来不做这样的事，因为她知道自己不行。一天，她突然开始被一些教具所吸引，从此之后，她能很轻松地拿着盛满水的杯子走路了，因此当她的小伙伴们画水彩画时，她最大的乐趣是给他们端水，而且水一滴都不会洒出来。
澳大利亚教师巴尔登小姐叙述了另一件有趣的事。她的学生中有一个小女孩还不具备清晰的发音能力，只能发出一些模糊的声音。因此她父母带她去了医院。检查结果显示，她的发音器官很正常。医生认为，尽管她还没具备正常的语言能力，但这只是早晚的事。后来这个女孩子开始对立体插板产生兴趣，她不停地一遍又一遍把木板取出来又插上去，突然一天，当她正沉溺于取出插进的乐趣中时，她跑到老师面前，说道：“快来看呀！”
这说明，当儿童开始对某项工作产生兴趣时，自我发展就是他们的乐趣。某些心理学家认为，这是一种与智力发展相符合的“情感共鸣”。惯于精确判断的生理学家则认为，喜悦是儿童内部成长的表现，如同体重增加能够表示机体的成长。
儿童自身似乎天生就具有对自己心理成长的“感受力”，即一种通过扩展个性而获益的意识。他们毫不掩饰地呈现出自己内心开始发展的情况，这是更高层次的心理过程。“所有的儿童，”乔治小姐认为，“都表现出任何人在真正做出某种新奇的事情之后所体验到的骄傲。当他们学会做某一件简单的事情后，便围着我欢呼雀跃，搂着我的脖子说：这完全是我自己做的。你以为我做不了，而且我今天做的比昨天还好。”
这些现象出现后，就形成了一种真正的规律，这个规律最明显的结果是与社会提倡的“尊重他人的工作，为他人的权利着想”密切相关的思想品质。从此，一个孩子不再想拿走别人正在用的东西，即使他很羡慕，也必须耐心地等到别人不再用的时候；儿童学会了经常聚精会神地观察别人摆弄他自己也想玩的物体。儿童心理内部的规律性形成之后，会突然出现一个能使他们完全独立工作的阶段，以发展自己的个性。这种独立工作不仅不会使他们“道德孤立”，反之还会在儿童之间建立起一种互相尊重和互相爱慕，这是一种使他们团结而不是分裂的情感。因此，随之也就会产生包含群体秩序的具有情感在内的复杂的纪律。
德弗雷丝小姐说道：“圣诞节后，学校再开学时，班里发生了巨大的变化，似乎班里已经有了纪律约束，而这些纪律并不是我制定出来的。”他们显然都沉溺在各自的活动中，这说明他们已经开始了自我教育的第一阶段。他们自动走到柜子旁挑选他们上个学期已经厌烦了的教具材料，如几何插板和带刻度的圆柱体积木等，开始摆弄这些教具；年龄较小的孩子对带按钮和用穿孔连接起来的框架结构的教具更感兴趣；他们不厌其烦地拿了一个又一个，似乎对这种新鲜玩意很好奇。整个教室里充满了工厂的气氛。孩子们凭借一时的想法选择教具，因此他们希望有一种制度，他们本人内心所希望的制度。他们把注意力集中在玩耍教具的工作上，既精确又有章法，在战胜各种困难的过程中得到满足。这种对工作的精益求精对他们的个性发展产生了影响，他们变得能控制自己了。”
最使德弗雷丝小姐感到震惊的是一个四岁半的小男孩，最初这个男孩似乎非常的神经质、容易激动，他扰乱了整个课堂秩序。“这个小男孩的想象力是以一种超乎寻常的方式发展起来的。当他拿到一个教具，他根本不在意这个东西到底是什么样子，而是把它当作一个人，然后自己是另一个人，他不停地和它说话，把注意力全部集中在这个想象中的‘人’上而不是这个物体上。因为他的大脑处于混乱状态，所以他不可能做任何精确的行为。例如，他连一粒纽扣都扣不上……但是突然间，他发生了神奇的变化，我非常吃惊地注意到了他的巨大改变；他突然把一种实践活动当作他最喜欢做的事情，然后一个接一个地选择所有其他的教具材料，就这样，他的神经质消失了。”
我从两名女教师在罗马一所专为富裕阶层设立的“儿童之家”里，对许多儿童进行的个别研究中举例说明，其中有两名儿童性格迥异。一个是年龄较大以后才进入“儿童之家”，这之前他在另一种环境里成长；另一个是适龄学生。年龄大的孩子（5岁左右的小男孩）曾进过福禄培尔幼儿园，因其好动被认为是爱惹麻烦的孩子。“最初的几天里，无疑他对我们是一种折磨，因为他想做事，但又不能安静地坐下来。他把所有的事情都说成‘这是一场游戏”，然后或是在教室里乱跑，或是给别的同学捣乱。最后他突然对绘画发生了兴趣。”尽管普通的绘画前要先有感官练习，但我们还是给他自由，让他先绘画；因为坚持让他做另一件事是徒劳无益的。实际上，这个已超过儿童心理需要第一阶段的孩子，是第一次被一种更高层次的练习——绘画——所吸引。“不过，这个过去经常调皮捣蛋，学过字母表，但是从未定下心来摆弄过任何一种这样的东西的孩子，突然之间建立起了一种纪律观念。我们不知道发生这种变化的确切时间，但是在他的内心，纪律得到了保持和完善，并达到了更高层次，它与儿童对各种活动日益浓厚的兴趣成正比。当绘画成为他最初的兴趣后，他本能地也就开始对用于识别长度的圆柱体产生了兴趣，之后是平面几何插板，慢慢地遍及了所有教师最初提供给他们的感官教具。”因此，我们看到这个年龄较大的孩子反向选择教具材料，他先是有条理地从最难的材料入手，然后再选择最基础的。
另外那个3岁的男孩也表现得非常没有秩序。正当教师对他的无秩序感到绝望时，他却开始对立体插板和一个木架子产生了兴趣，此后便开始专心他的工作，不再打扰别的同学。
在罗马一所由西格诺里那领导经营的专为穷人开办的“儿童之家”里，可能会观察到更多。为了更清楚地说明这一现象的全过程，我用图表来表示。
横向线AB代表安静状态，横线上方表示有序工作的情况，横线下方则表示无秩序的现象。当孩子首次被某件工作强烈吸引而变得安静时，他的内心就会形成一种永久性的秩序，我们可以用这个图表来仔细研究最有利于工作的条件。
这是儿童心理发展的方式图，即个体有序工作初期的样本：
从图中可以知道，儿童在保持一段时间的安静后，就会找些他们认为简单容易的事情去做，如按深浅程度给颜色排序；他可以做一段时间这个工作，但是不会太久；随后他会找一些比较复杂的事情做，例如用活动字母拼单词，这个过程会持续的长久一些（大约半个小时）。之后，他会停止工作，在房间里走来走去，变得不太安静。如果这时仅观察其表面现象，似乎他是疲惫了，但是几分钟之后，他就会找一些更加有难度的事情做，而且更加专注，最终达到高峰阶段（做加法并写出得数）。完成后他会长久地盯着他的劳动成果，然后告诉老师自己所做的一切并开始信任她。
这时孩子的表情是满足惬意，而且自己也感觉有所提高。
孩子在第一和第二阶段之间显示出来的疲惫非常有趣，它不像曲线尾部部分表示的那么安静愉快。事实上，他显得坐立不安，来回走动，但是他没有打扰别人。可以说他正在为自己的兴趣寻找最大限度的满足，并准备做“伟大的工作”。
但另一方面，当这个内心循环过程结束时，儿童开始摆脱内部注意力，而转向愉快地体验更高层次的社交冲动，如渴望倾诉内心秘密，渴望与他人密切地交往。
在遵守纪律的班级里，一个相似的过程在全班展开了。西格诺里那·玛奇洛尼用曲线表示出这一复杂现象。
班级工作时的情况
上午最开始，大约9～10点时，全班学生选择的工作一般都是容易和熟悉的。
10点钟时，全班出现了混乱问题，孩子们焦躁不安，他们既不工作，也不挑选教具材料，旁观者以为他们都累了，可能要出现精神涣散的问题了。但几分钟之后，全班重新安静下来，秩序变得更好了，他们都专心于自己的工作，而且都选择了新的更复杂的工作。
当孩子们完成工作停下来后，他们变得温顺、平静而愉快。
如果一个毫无经验的教师认为在10点这个儿童“伪装疲倦”期是无秩序的表现而介入，要求学生休息，他们则会永远处于不安状态之中，不能进行下面的活动。那么他们会变得不安，会继续处于一个非正常状态；换句话说，如果他们在一个有序的循环过程中被中途打扰，他们就会失去与有规律且完整地进行内部活动相关的所有特征。
个体有序工作的单线曲线图并非普遍现象，严格地讲也不会如这个描述的类型经常发生，但这可以看做是那些达到了秩序阶段工作的一般范例。仔细观察尚未形成工作秩序儿童的曲线情况非常有趣，几乎没有多少比较贫穷的孩子像富裕家庭的孩子们那样在这个阶段完全处于一种混乱状态，他们总是多多少少会被教具材料所吸引，以一种从一开始就表现出来的某些兴趣摆弄他们。然而这样的兴趣只是最初的、表面现象。他们更主要的是好奇、想摆弄漂亮的东西。确实，他们能摆弄一阵这样的东西，能摆弄完这个再选另一个，但是他们绝不会产生更加浓厚的兴趣。这个阶段的特点也是富裕儿童完全不具备的特点，就是“混乱更迭”。下面的这个曲线图说明的就是这个阶段的问题。
个体区别
儿童工作时的不同曲线可以在宁静状态水平线以下找到，这说明处于混乱状态。除非他在工作，否则只有老师让所有孩子都安静时他才会安静下来。然而这种情况也不会持续时间太长，曲线会突然跌落下来。从这幅图中我们应该注意到，在无秩序过程中，简单工作阶段（摆弄木架）在前，困难工作阶段（平面插板和木架）在后，在这两者之间有一段最大限度的跌落到无秩序状态的轨迹。
工作曲线
一个贫穷、粗野、几乎完全被父母忽略的孩子。
这个孩子似乎有向他人学习的倾向；他丢下手中的工作，或者只是在瞬间被工作吸引，似乎不能直接接受教育。如果有哪位老师想教他，他就会皱着眉头跑开。他四处乱跑，扰乱别的同学，似乎难以管教。但他能认真听老师给别的同学上课。
当这个孩子学会如何做事并开始做时，他就能坚持，在上面的曲线表中这个正常阶段非常明显，即准备做事、暂停（暂停期间他暂时恢复了打扰同伴的习惯）、然后全神贯注地工作、最后休息（其间再次打扰别人）。曲线图的顶端部分不仅表明这个孩子对工作的极大兴趣，而且还说明了他在这时非常友善。他不仅平静，而且似乎待人热情，温文尔雅；当他到达工作顶峰时，他会经常环顾四周，给别人送去飞吻，但他丝毫没有放松工作。仿佛瞬间这个粗鲁而笨拙的孩子已变得聪明可爱，并且内心中也充满了爱。
这个曲线图上的几条线都在宁静状态线上方，各线之间衔接生硬，不如曲线自然。简单轻松的预备之后就达到工作顶峰，难度最大的工作（颜色）经过最艰难部分之后又被简单地重复，图中也没有明显的休息阶段；孩子又转向一个非常简单的工作（玩立体插板）。其性格的某种薄弱点似乎在这种热情不高的心理活动过程中表现了出来。这个孩子做出了一系列的努力，但他既不能下定决心全力以赴，也不能决心停止工作。虽然他很平静，但他的这种平静状态显示不出有任何变化；他既不活泼，也不内向，也不显示出强烈的感情冲动。
进步过程
当全班纪律形成之后，就可以观察儿童内心活动发展的全过程了。
需要记住的是，培养材料应该提供从基本的感官练习向书写、计算及阅读过渡的循序渐进的练习。学生可以自由选择他们各自喜爱的练习，当然，当教师教他们做每一种练习时，孩子们只选择他们知道该如何使用的东西。教师在观察他们时，要发现什么时候他们已经成熟到足以做更高层次的练习，并把这些练习介绍给他们，或者也许某个孩子在观察到别的孩子做了以后，会自己动手去做。
为了了解他们在工作中的进展，我们必须牢记这些条件。
下面两条曲线表示的是与有序工作初期曲线相比的最高发展阶段。存在于容易和困难之间的不安阶段趋于消失。儿童似乎更加相信自己，他们直接、更有信心地选择最高级练习。
接下来便是两项不间断工作的两个连续阶段，一个是准备阶段，另一个是认真工作阶段。准备阶段时间很短，后一阶段时间则很长，值得注意的是，经过最大努力工作之后的休息阶段具有舒适和平静的特点。另一方面，我们发现任何外界干扰都会使儿童显得疲倦（焦躁不安），或变得注意力不集中。
在第一条曲线图中，初期工作包括持续时间很短的两件容易的工作，儿童从这些工作直接过渡到认真工作。最后休息时头脑里总是在思考，他停下工作，长久地盯着他的劳动成果，一声不吭。在准备将它搁置在一旁之前或凝视完他的工作成果之后，他便静静地去观察别人的工作。
在第二条曲线图中，有一段非常明显的与静止状态线平行的线段。儿童几乎是在始终如一地进行工作，他们的准备工作阶段与认真工作阶段之间唯一的区别就是时间的长短；凝视阶段则成为“内心活动阶段”，这几乎是儿童的“吸收”或“内心成熟”阶段。此后，孩子越来越频繁地观察别人，似乎这是自己和别人之间一种自然的“比较”研究，或者说是积极观察外界环境的兴趣得到发展，这便是发现阶段。我们可以说：儿童在自己的工作成果中认识自己，并使自己与别人及环境进行交流。
在这个阶段，一个循环过程的完成对儿童个性的形成将产生深远的影响。儿童不仅被激励着去进行紧张努力之后的又一个需要集中注意的工作，而且必须保持一种思考的、内部平衡的、持续不断的对环境的兴趣和态度。他的个性已经发展到了一个更高的阶段。这时儿童开始成为“自己的主人”，并进入我称之为“顺从现象”的性格现象阶段。儿童能够服从，即控制自己的行为，并能使自己的行为与别人的愿望相符，一旦受到干扰，他们可以毫不紊乱，毫无倦意地终止某项工作。另外，工作已经成了他们的习惯，他们不能忍受无所事事。例如，当我们叫一些正处于这个阶段的儿童上观摩课，把他们作为“研究对象”时，他们极顺从地服从指示：测量身高、头围等，而且每当要求他们做某种练习时，他们总显出极大的兴趣而不是应付，仿佛他们知道是在与老师配合。但是当他们不得不等待，坐在一旁等着老师把他们叫到前面去时，他们不能无所事事地坐着，于是就摆弄起物体。对他们来说，静止不动是不能忍受的。通常，在我上课时，学生们喜欢摆弄蕾丝架或系结架[蕾丝架和系结架是蒙台梭利教育中两种教具。]，或者把地上铺满活动字母玩拼单词，只要可能，在等待时，有些孩子就会画画或玩填涂。
所有这些都成为智力活动的表现，形成了儿童心理有机体的一部分。
但是为了确保这种态度和个性发展的连续性，有必要让儿童每天做一些真正的工作。因为正是从一个完整的活动循环过程，从有章法的集中精神开始，儿童心理的平衡性、伸缩性、顺应性和有效地完成较为高级行为（如顺从行为）的能力才得以发展，这使人联想到天主教为保护精神生活的力量而采取的方法，即“精神注意”阶段，它使寻找到“道德力量”成为可能。正是从有章法的“冥想”中，有道德的人格获得坚定的力量，如果缺少它，人的内心会既不连贯，也不平衡，也就不能拥有它，就不能为了更高的目标战胜自我。
孩子总是需要注意力集中阶段和认真工作阶段，并从工作中获得最后发展的能力。
下图所表示的是儿童发展中的一个高级阶段：
甚至连准备工作都达到了更高阶段：学生一上学，他就会选择。例如，是要学习字母表中的字母，还是要写字，然后是（艰苦的工作）阅读。为了休息，他会选择一种智力娱乐项目，例如看连环画。
学生所有的智力活动都属于较高层次的活动，他的道德层次（顺从、沉静、坚韧等）也是如此。
以宁静状态线为发展水平线，我们可以看出，水平线已经提高。
在最高阶段，工作线趋向平直，并与宁静状态线平行。
同时，决定发展程度或内心发展的平均数已成为可能。通过这些我们可以对个体变化进行研究。在原始型中，特点是行为混乱，注意力不集中，因而也就不存在真正的工作线。因为曲线图的大部分处于宁静状态线以下，而在对一个任务的永久注意现象已表明的图形中，第一层次正常而有序工作的平均特性图表已经建立：即紧接初期工作的是好动阶段，然后紧接努力工作阶段的是休息阶段。
接下来我们来区分第二层次，在这个层次里其特点通常是好动期消失，艰苦工作以平静的思考结束。这是一个发现、观察普遍规律、顺从的阶段，这时工作已经成为了习惯。
随之表现出来的是一种普遍的提高，通过选择较高层次的初级工作而被认只，有纪律的行为成为一种习惯。
在这个过程中，工作曲线开始变得平直，并与宁静状态线平行。
发展概括曲线图表
水平的提高与更高级智力工作的性质有关，线段的变直与内心发展和人性发展的性质有关。还与人们认为的道德秩序的性质有关，如宁静、纪律、表现为顺从和在儿童各种各样活动中的自我控制。
当工作成为习惯时，孩子的智力水平就会迅速提升，有条理的秩序性使好的行为成为一种习惯。此后，孩子就会有秩序、持之以恒地工作，而且非常守纪律，执著、不做作，而身体这个有机体永恒、平静又活泼的工作节奏恰似人的呼吸一般。
每个人个性建设媒介的支撑点是根据内心的自然愿望自由地工作；因此，智力工作的自由是自律的基础。“儿童之家”最辉煌的成就就是要培养出有纪律性的孩子。
正是这种内心的组织性，使他们成为一种特殊“类型”或者叫性格，这种类型或性格是继续自由地进行实践活动所必须具备的，其目的是要征服以后几个阶段上的文化。
小学阶段是“儿童之家”的后续，在这里，孩子的行为是一种重叠或重合在早期工作习惯之上的习惯。因此，可以进一步提供文化性的教具材料，不断得到这种练习的孩子就会从一个文化智力阶段上升到另一个文化智力阶段。
相继而至的几个年龄段显示出来的差异是从智力兴趣引起的，这个智力兴趣不再是通过重复练习而引起的自我练习的冲动，而是一种直接把儿童引向工作本身较高级的兴趣，或是将一种知识的分支当作一个整体来完成的兴趣。因此，儿童便创造或寻求他内心已经存在的一些东西。例如，他想以几何体与金属插板之间的组合来构成某种图案，在这个过程中，他会全心投入直至成功。再如，我们看到有的孩子连续七八天专心致志地做同一工作，另一个孩子开始对数字和算盘产生兴趣，他会数天坚持摆弄这些，直至完全了解。
在产生于内心的秩序基础上，大脑以相同的耐心、平稳构建其自己的城堡，这种耐心平稳使身体在出生后自发地成长。
现在，我们可以根据年龄确定内部发展平均水平的实用可能性的最基本想法，我们将会进一步做一些完善的实验。在这些实验中，我们将提供用于观察的相似的孩子、完全适宜的环境和训练有素的教师，那时的孩子将能胜任科学的工作，而工作的特点是高于目前用以估计身体发展的数学平均值，而且更具有精确性。
然而，我们必须考虑到，现在得出的平均值也只代表儿童一种漫长而系统的工作，它们还取决于为自然发展心理而使用外部材料的方法，以及为此付出的更为艰巨的劳动。
这是科学研究中的一个难题，许多人认为并且相信通过对大脑表皮的测试就能得出结论，他们的代表人物是比奈和西蒙。
对儿童的研究不可能通过短暂的一个过程就能完成，因为儿童的性格特征是如同电影画面一样地显示出来的。
为适应生理生活而形成的“外部手段”，具有极其重要的作用；否则如何能在没有确定外部手段的情况下，判断个体在获得内部秩序、提高抽象能力、各个阶段的智力发展、养成纪律观念的差异，同时使外界手段像许多支撑点一样，能引导儿童在心理形成过程中达到目的呢？
为了准确地确定个体差异，必须有一个持久的工作过程或目标，这也是每个个体借以进行自我个性建设的外部手段。当外部支持相同，并大致与儿童某一年龄阶段的需要相符时，内在结构的不同就起因于个体本人。另一方面，如果方法不同，反应的不同就起因于手段的不同了。
最后，很明显，在所有的科学研究中，必须具备测量的用具，而每一个被测的事物也需要一种特殊的用具。而在心理测量中，所用的永恒的手段应该是“教育方法”。
一系列的方法，如比奈—西蒙测试法，既不能测量任何东西，也不能提供一个按年龄阶段来划分智力水平的大致标准。至于对被测试的孩子，他们的反应又从何而来呢？在多大程度上它才由个体的内部活动产生？又在多大程度上由环境行为而产生？如果不考虑环境，那么谁能决定应给予儿童的反应是什么样应有的心理价值呢？
在每一个个性中，我们必须认清两部分：一是个体的、自然的、本能的活动，通过它，个性的组成部分可以使个性内在地产生、建设、提高，并由此得以形成的环境中提取；第二部分是完成这个过程的外部设备，例如一个能识别64种颜色的4岁儿童，说明他在颜色感受力和在头脑中按深浅排列颜色等方面具有非凡的能力；但也说明他有完成这一任务的方法，例如，他有64块颜色板，那么只有他有必要学习，在他闲暇时和不打扰他的情况下，他就能长时间地练习。
心理因素（P）是另外两个因素之和，一个是内部因素（I），另一个是外部因素（E）：
P＝I＋E
在这个公式中，未知的、不能直接得到的因素I可用字母X代替：
P＝X＋E
如果我们要比较两个孩子，一个是已经在上述条件中自由地掌握了64种颜色，另一个却一直生活在贫穷的环境中，到处是灰色和褐色，所以我们观察他，认为他感觉迟钝，缺乏观察力等，那么我们应该能够看到他们两人外部表现出来的差异。然而，这种差异并非是儿童本身固有的，假如第二个孩子所处的环境与第一个孩子的环境相同，那么他也有可能识别64种颜色。因此，我们在这种情况下进行判断，应从外界因素而非内在能力为基础。我们应该评估两种不同的环境，而不是两个不同的个体。
为了能判断个体差异，前提就是这两个孩子具有相同的发展条件。在这种情况下，如果在相同年龄的条件下他们还不能同样地识别64种颜色，其中一个孩子只能识别30种颜色，真正的个体心理差别就显现出来了。由意大利的一位实验心理学权威人士提出的测量异常儿童（迟钝或有缺陷）智力水平的一个方法，就是要求被试者从一系列物体中选出最大的和最小的立方体。这种选择，和所有具有相同目的的测试一样，完全不受文化和教育的影响。但是如果一个用我的教育方法受过教育的有缺陷的孩子接受这种测试，他会因长时间的感觉训练，比心理学家从特殊学校里挑选的孩子更容易选择那些最大或最小的立方体，而且我的缺陷儿童不仅年龄小一些，所受智力的教育也少一些。因此这个测试也检测了不同的教育方法，而由于年龄和所受教育的原因存在于这两个孩子之间的心理差异几乎可以忽略不计。
人是个性和教育的混合体，教育包括人生中他所经历的经验，任何一个方面都不可能脱离另一个而独立存在于个体中：没有经历获得的智力只是一个抽象概念。一个个体不可能脱离环境而存在，心理生活也是如此，因为构成人类发展方式的环境是人的一个基本组成部分，实际上，就是人这个个体自身。然而，我们都知道，心里个体不是他的环境，而是他的内心生活。
给出的公式：P＝X＋E
X是个体生命内部特有的部分，可以说每个个体都有自己的X。但是，为了进一步了解X，首先就要了解P和E。
一个正在进行测试的人，或假设他是自己通过心理结果分析来进行“心理测量”的人，实则是在测量两个未知数量的混合体，其中之一是个体的外部因素，使研究结果无效。
因此，为了研究独立活动中儿童的个体差异，如对颜色、声音、字母的感知，或对周围环境及发现错误的观察力或语言、动作的协调能力，首要的是考虑一个永恒的因素：由环境提供的发展方法。
这里，教育学与心理学之间一个简单明了的差异已经表现出来了：教育学通过实验决定发展方式，以及在考虑个体的内心或身体自由时运用这些方式的方法；心理学则研究各种不同类型的人的一般反应或个别反应。但这两者是一个事实的两个方面，即人类的发展；个体和环境是同一产品的两个因素P和E的心理统一体。
在内心活动变得有秩序之后，孤立的道德秩序的心理研究也必须——如果他们真正有任何价值的话——建立在长时期的观察基础之上；因为在混乱阶段很容易出现判断错误。在对临床精神病或犯罪病理的研究中，当我们提到为了治疗的目的而“跟踪观察某位患者”时，我们的意思就是要将他置于特殊环境之中，讲究卫生和有纪律的条件等等之下，并在这种环境之中观察一段时间。这种观察对正常个体的发展，具有更广泛、更深刻的价值。在这种情况下，不但有必要提供有秩序的外部环境，而且还需要将儿童混乱的内心世界变得有秩序，然后对儿童进行长时间的观察。
我们可以对我校两名最有趣的儿童所做的观察为例。当我在罗马上最后的国际课程时，这两名儿童被吸收到教师培训学校。
两名儿童的情况
在观摩教育里把他们作为人类学研究对象
教室里学生相当喧哗，有的在交谈，有的在大笑。教室中间放着一个计步器。这两个孩子的行为表现几乎相同，他们两人都安静地各坐一旁，摆弄着他们自己从隔壁教室里弄来的蕾丝架，他们既不抬头看嘈杂的教室，也不加入谈笑大军之中。他们专心致志地工作，唯恐没有抓紧时间。当给他们手势让他们进来进行测量时，他们极其顺从，立即放下手头的工作，带着微笑走过来，仿佛是被某种东西吸引过来。很显然，他们明显地感觉顺从是一种乐趣，感觉意识到能够工作和意识到长者命令他们准备放下他们喜爱做的事情时给他们带来的发自内心的喜悦。他们小心谨慎地站在计步器上，需要他们调整姿势时，只要在他们耳边低声地说一个字，他们就会极其准确地做出需要的、几乎是不易察觉的调整动作；他们能控制自己的本能动作并支配它们；他们能把听到的要求变成行动；这使他们能够服从，并为自己建立了一个惊人的内部控制结构。测量结束后，没人告诉他们接下来应该怎么做，他们两人一言不发，期待地等了一会，然后相互挤了一下眼睛、互相微笑了一下，仿佛是打了个招呼；他们已经明白了，所以自动回到各自的角落里，拿起蕾丝架，继续他们的工作。过了一会，又被叫着回去，他们又重复了相同的动作。
当我们想到在这个年龄的孩子（约4岁半），如果不管他们，他们会四处乱跑，会几乎无意识地碰翻东西，既强求别人顺从自己的荒诞想法，又粗暴且盛气凌人地驱使别人时，我们就会明白这两个孩子的内心已经得到了完善，这时工作已经成为了他们的习惯，服从会有意想不到的收获。
人体测量学表明：其中的一名孩子O，被测量的各项指数均正常（身高、体重、躯干长度）；另一名孩子A则低于正常指数。
下面是一位教师对这两个孩子处于无秩序、无纪律情况下行为表现的记录：
O：粗暴、易激动、敌视伙伴，从不愿意亲自动手做事，而是在一旁看别人做事，然后干扰别人。听老师讲课时还带着轻蔑讥讽的表情。孩子的父亲说，他在家时也同样粗暴、骄傲自大、从不听话。
A：安静，但具有一种强烈要监视同伴的欲望，并随时向老师汇报别人做的他认为错误或不正确的小动作。
这两名儿童都很可怜。O几乎完全被家人所忽略。
他们通过工作将自己变为有秩序的孩子后，老师做出了以下判断：
O：在家中表现出的所有波动都与他为争到面包吃有关，他的父亲很穷，不关心他，不给他足够的面包吃；但孩子自己不气馁、不哭泣，而是进行坚持不懈地斗争，为了得到他应得的那份面包，他用尽自己知道的一切办法。当老师问他父亲为什么不给孩子面包时，他父亲说：“因为他总是要个没完。”
在学校里，O经常从一个组跑到另一个组里，从一个课堂跑去另一个课堂给别人捣乱、碰翻东西，因为他在用同样的方法争取自己的精神食粮。
这说明他是个有强烈生存欲望的孩子，自我保护似乎是他最突出的思想倾向。
一旦他的生活有了保证，他不仅会变得温顺，而且还会由于他情感的细腻和敏感而惹人注目。他是这样一个孩子：当他为自己学会或完成某项事情而感到无比喜悦时，他会友善地看着周围的伙伴，频频地送给他们飞吻。这时老师对其他已经进入秩序或纪律阶段的孩子们会说：“快继续工作吧。”，而对他则要说：“继续工作，对别人好点，给别人一个安静的环境。”
以前，学校没有热餐供应时，孩子们都从家自己带午饭，他们带的午饭差别很大：只有两三个孩子的午饭很丰盛，花样繁多，有肉、水果等。O就坐在其中一个孩子旁边，他们的桌子都是固定的，不能动。O的餐盘里除了一个面包别的什么都没有，这面包还是靠他努力争取到的；O看了一眼那个孩子餐盘中的午饭，似乎是在估计他要用多长时间吃完午饭，但没有任何嫉妒的表情。相反，他很郑重地缓慢地吃着他的面包，以便不会先别人吃完，那样就会让人看出别人还沉浸于各种各样丰盛的菜肴时他就已经没什么东西可吃了。因此，他缓慢、认真、一点一点地咀嚼着那个面包。
这说明他的自尊心极其地强烈（控制自己的食欲），同样强烈的是他对生命基本需要的意识。正因为有这种意识，他被迫去努力斗争，争取获得“必需”的东西。在他那张灵活的脸上所表现出的爱，以及在那不图回报的柔情表达里，表明了这个孩子具有的敏感性。
值得注意的是，我们估计这个孩子会营养不良，但是他的人体测量和体重等各方面指数相对于他的年龄都正常。生活在那样的穷苦家庭，又从来没有得到过多少呵护关心，他能活着完全是靠自我奋斗，因此，他的身体正常是因为他的顽强精神。
A：这个孩子总是那么安静、内向；他很快地进入了积极、有秩序、自愿、完整彻底的工作中，他非常认真、耐心地工作。A属于普通学校中聪明、品行好的那类学生，他经常上学时不带任何食物，他的这种优良品质和被动的性格会成为他致命的危险；他因为不做任何努力抗争，欣然接受营养不良。在很大程度上，他靠内心世界的思想活动受益，但他却永远不能拥有自己的想法。在秩序阶段他仍然拥有这些美德，既不会因此而激动，也不会有任何的进取。他各方面的人体测量指标都低于一般标准，这说明他的人生是不成功的，他已经迈上了人生的失败之旅；他属于“需要别人拯救”的那类人。
他特有的道德特征是“间谍行为”，老师在观察他时注意到，他不像其他孩子那样埋头工作，而是经常到老师面前来询问老师自己做的是对是错，不仅在摆弄教具材料时如此，在每次牵涉道德行为时也是如此。他最注意的问题是：他需要先弄清他这样做是对是错，然后谨小慎微、努力正确地完成工作。至于他的监视倾向，老师注意到：他从不流露出任何对同伴的憎恶，他只是专心地观察别人，然后像说自己一样告诉别人该怎样做或是否正确。然后他自己也会注意以此为借鉴，不犯同样的错误。
实际上，A的监视倾向表明了一个占据他儿童意识的问题：对与错的问题。他有限的人生经历不能满足他，于是为了弄明白什么是对和错，他就希望从他人那里受益；仿佛他着迷的事情就是渴望一切行为都能正确，避免做错任何事情，仿佛这是他唯一的渴望。这个孩子的情况使人想起一句成语：物极必反。A似乎注定了要接受这种命运。身体的需要对他来说无关紧要，对心理需要他也同样不在意，美德成为他生命的主要动力。如果社会不重视这种儿童，不负担起对这些脆弱生命特殊保护的责任，那么，这些儿童就会夭折。
这两个孩子的案例至少纠正了一个错误的根据表面现象做出的判断，这种判断在一所普通学校中将成为关于儿童特性的永久性记录：把一个儿童视作粗暴的人，另一个视作间谍。
如果我们把“粗暴”和“间谍”这两个词用“英雄”和“天使”来代替，并且能感动更多同情这两个孩子的人的心的话，当老师们用这样的词夸耀他们时，我们就敢说：“爱的判断就是科学的判断。”那么在这个判断中基督的怜悯就体现无疑了。
那么“心理行为”开始于一个原则，这个原则可以被这样解释：“这个孩子是活生生的人”其他的所有结果都源于此。
这种基本生命行为以一种内心的极化形式出现：仿佛是一个结晶点，在这个结晶点周围，假设有适宜的材料和不受干扰的环境，最后结果就是自然结晶。在没有结晶前需要高度集中地重复最初行为。
因此，在我观察学生所做的记录中，我没有列出一个很长的分析研究公式，而是给出了一个“心里观察指导”，这个心理观察指导以我试图说明的综合概念为基础。那些开始就不用我的方法进行观察的人不会理解这种指导的含义，因为它根本不属于用来观察学生的心理研究概念。但那些开始就使用这种观察方法的人则不用任何说明就能理解。
我们老师也有专业术语，老师通过这些术语而不是普通表达就能够相互理解，在观察过程中如果用普通表达方法是不能确切表达清楚他们在研究过程中行为想法的。因此，老师永远不会说“这个孩子正在发展或进步，这个孩子很好，或很淘气，等”。他们会用这样的表达：这个孩子变得遵守纪律或不遵守纪律。他们等待的是内部秩序，所有事情都取决于是与否的原则。
这就引申出一个比“生长”更加深刻的概念。说一个生物生长，这只是做了一个非常表面化的说明，仅仅看到了它确实在生长，但事实是，它的内部正在进行着有序且万物皆有的成长过程。
举例来说，当一个动物的胚胎形成时，它就开始成长。而任何一位做过内部观察的人，都会为一个比显而易见的外部“生长”更令人惊讶的事实而感到惊奇：胚胎内部发生奇妙的细胞聚合现象。有些细胞互相重叠，形成像叶子式的结构，成为生物的肠；另一些细胞分裂形成神经系统，一些细胞孤立起来，形成肝脏，由此持续地进行着细胞个体不断的组合，形成各种组织器官。生物出生后身体的各项功能都取决于这时细胞的自身建设。
重要的不在于胚胎的生长，而在于它的调节。“生长”通过使生命得以实现的秩序而产生，不与其内部器官合作而生长的胚胎不会有生命存活。这里不仅存在内部动力，而且还存在生命的奥秘。内部秩序的发展是在具有生存动力的生命里获得生存的必要条件。
在“心理观察指导”中总结的现象实际上代表了儿童心理秩序的发展。
心理观察指导
工作：注意儿童在何时开始专心致志于某一工作，无论时间长短。
做什么工作，做了多久（动作缓慢，重复做一个练习）。
儿童在专心于某一特殊工作时出现的特征。
同一天里，他做过哪些事情，坚持了多久。
他是否有自觉用功的时期以及持续时间多长。
他如何显示进步的欲望。
按照顺序，他选择了哪些工作并坚持下去。
不受分散他注意力的外界刺激物的影响，在工作中表现出忍耐性。
行为：观察儿童行为中的秩序状态与无秩序状态。
他的无秩序行为。
注意在工作发展中是否出现行为的变化。
注意在有秩序的行为的建立中是否有：
喜悦的转换期，
间隔的平静，
有爱的表示，
在同伴的发展中起的作用。
顺从：注意孩子被召唤时是什么反应。
注意儿童是否以及何时开始尝试介入别人的活动；
注意儿童对召唤的顺从何时开始；
注意儿童对命令的顺从何时形成；
注意儿童从何时开始热切且高兴地服从；
注意儿童在某一发展阶段表现顺从时的各种外表现象间的关系。
（a）做更复杂工作时的记录；
（b）不同的行为的记录。