感觉的练习中包含着一种自我教育，如果练习重复多次，这种自我教育会使孩子的心理感觉过程更加完善。在孩子从感觉转移到观念的过程中——也就是从具体到抽象，再到观念的联想——教师必须参与其中。
感觉的练习中包含着一种自我教育。如果练习重复多次，这种自我教育就会使孩子的心理感觉过程更加完善。在孩子从感觉转移到观念的过程中——也就是从具体到抽象，再到观念的联想——教师必须参与其中。正是出于这一点，教师必须想办法使儿童的内部注意力独立出来，并将这种注意力集中于感知上。这种将注意力独立出来的过程应当处于教学的初期阶段，并且儿童的注意力应集中于一个刺激物上。换句话说，当教师进行教学的时候，她必须将孩子们的注意力限定于教学目标中，比如，在进行感觉教育的时候，教师就必须将孩子们的注意力独立在她希望孩子们进行练习的感觉上。
对于这一点，教师需要具备专门的技能。教育者必须“尽最大可能减小对孩子们的干预，但是教师也必须让孩子们在这种自我教育中向着正确的目标努力。”
在此，教师必须能够敏锐地感觉到这样一些因素，比如个体的极限，以及感知觉的不同敏感度等。换句话说，在教师对学生进行干预的有效性当中，构成教师个体本质的东西发挥着重要作用。
教师工作中确定无疑的部分就是教授准确的发音和名称。
在大多数情况下，教师应当不作任何添加地读出必须的名称和形容词。在读这些词的时候，她必须发音清晰，声音洪亮，以使构成这个词的每一个音节都可以被孩子们清楚地听到。
比如，在一开始的触觉练习中，当触摸光滑和粗糙的卡片时，教师应当说：“这个是光滑的，这个是粗糙的。”并且要以不同的变音进行重复，要让声音清晰，发音准确。“光滑，光滑，光滑；粗糙，粗糙，粗糙。”
以同样的方式，在对待冷和热的感觉教育时，教师们必须要说：“这是冷的，这是热的，这是冰冷的，这是温的。”接下来教师们还要使用发生学原则的术语：“热，更热，不那么热”等。我们应该遵循以下要求：
第一，有关名称的教学中必须包含，能够使名称和事物之间产生联想的内容。所以，当儿童在头脑中进行接受的时候，物体和名称必须是结合在一起的，这就要求除了名称之外不能牵扯到其他词汇。
第二，教师必须始终进行小测验，以保证她所预期的教学目标得到实现，并且这种小测验一定要限定于名称课程所引起的注意力范围之内。
测试的目的在于，我们可以了解在孩子们的头脑中，名称和物体是否还保持着联系。教师必须要考虑到遗忘的时间，要让测试和课程之间有一个短暂而安静的间隔。接下来，清楚而缓慢地说出她所教过的名称或形容词，她可以问孩子：“哪一个是光滑的？哪一个是粗糙的？”
孩子们会用手指指着物体，教师就能知道孩子是否已经建立起了联系。但如果孩子没有这样做，如果他犯了错，教师不要急于纠正，应当暂停课程，过些天再继续。为什么不纠正他呢？因为如果孩子们在建立名称和物体的联系失败了的时候，唯一能够继续的方法就是重复感觉刺激的行为和名称，也就是说去重复课程。当孩子建立联系失败的时候，我们应当了解到他那个时候刚好不在状态，不适于去建立起我们希望他能够做到的那种心理联系。因此，我们必须选择另外的时刻。
如果我们一定要纠正他，以一种斥责的方式说“不对，你错了”之类的话，就会使这个孩子比其他人更容易生气。这会保留在孩子的头脑中，会对名称的学习产生阻碍。相反，错误发生之后的安静则能够使孩子的意识保持清晰，让接下来的课程得以继续下去。实际上，指出孩子所犯的错误会使孩子在记忆过程中进行无效的努力，并且我们这样做也会使他泄气，而我们的职责就是尽最大可能的去避免无用的努力和各种压抑。
第三，如果孩子们没有犯任何错误，教师就可以激发他进行与物体的观念相对应的神经活动。也就是说让孩子们说出名称或者形容词。她可以这样问：“这是什么？”孩子们回答：“光滑”。这时教师可以打断他们，教他们如何清晰准确的发音。首先，让孩子深吸一口气，然后大声说出“光滑”。当孩子这样做的时候，教师需要指出孩子发音中的缺陷，或者指出他所习惯的某种特殊的婴儿口音错误。
有关孩子们对已经接受概念的推广——意思是说，将这些概念应用到他周围的环境当中，我认为没有必要进行这种意义上的教学，比如那些耗时数月的课程。孩子们在接触事物几次之后，甚至只是接触了光滑和粗糙的卡片之后，他们就会自发地去触摸各种物体的表面，重复说：“光滑，粗糙，这是天鹅绒等。”对于普通的孩子来说，我们需要等待这种对周围环境自发的观察，我喜欢将之称为“探索精神的自然膨胀”。在这种情况中，对每一次新发现，孩子们都经历了一种快乐。他们感受到了尊严和满足，这种尊严和满足鼓励他们从周围的环境中去寻找新的感觉刺激，使孩子们成为自发的观察者。
教师必须怀着最大限度的关切进行观察，观察孩子们通过何种方式，在什么时间实现了这种概念的推广。比如某一天，有一个4岁的小孩，在庭院里跑着跑着突然站住不动，然后喊道：“哦！天空是蓝色的！”，并且站在那里好一会仰望着那蓝色无垠的天空。
一天，当我走进一所“儿童之家”的时候，一群五六岁的孩子静静地走过来，开始轻轻摸我的手和衣服，说道：“这是光滑的，这是天鹅绒的，这是粗糙的。”其他孩子走过来表情严肃的重复了这些词，并且也像刚才的那些孩子一样重复了同样的动作。老师想要过来干预以给我解围，但是我向她示意保持安静，我自己也没有动而是同样保持安静，对于这些小家伙们自觉的智力性活动表现出了赞赏。我们的教育方法最成功之处，是给孩子们带来自觉的进步。
一天，在进行了我们设计的练习之后，一个孩子开始用彩色蜡笔给树的轮廓线填色。在画树干的时候，他拿起了红色的蜡笔。教师试图阻止他，好像要说：“你认为树干是红色的吗？”我阻止了那名教师，让孩子把树干画成了红色。这对我们来说非常珍贵，因为它表明了孩子还不是自身周围环境的观察者。对待这件事情我的做法是鼓励孩子利用色觉的游戏。这个孩子每天都要在花园里和其他小孩一起玩耍，任何时候他都能看到树干。色觉练习应该能够吸引孩子们对于颜色的自觉性注意力，这样在某些欢快的时刻这个孩子就会注意到树干不是红色的，就像其他的孩子在玩耍的时候注意到天空是蓝色的一样。实际上，老师后来又给这个孩子一张树的图画让他填色。终于有一次他选择了棕色的蜡笔去画树干，并且用绿色去画树叶和树枝。再后来，他把树枝也画成了棕色，而只把树叶涂成绿色。
接下来我们进行儿童的智力进步测试。我们不能通过说“你去观察”这种方式来塑造一位观察者，而是需要通过给予他们观察的能力和方法。而方法的获得需要通过对感觉的练习。一旦我们唤起了这种行为，那么自我教育就有了保证，因为这种经过良好训练的感觉使我们能够更进一步观察周围环境，而周围环境的无限多样性同时也吸引了我们的注意力，继续着这种心理感觉训练。
另一方面，如果我们挑选出特定物体的概念进行感觉练习，然后将这些物体部分或全部与练习建立起联系，那么以这种方式进行的练习就会被局限于那些被选择的概念中。因此，感觉训练的成果就不会非常丰富。例如，当一位教师以一种老式的课程教授颜色名称时，她仅仅传授了有关某种特性的概念，但是并没有进行色觉的练习。孩子们只是以一种肤浅的方式认识了这些颜色，过一段时间就会遗忘，充其量孩子对于颜色的理解也只会局限于教师所描述过的范围内。因此，当使用老式方法进行教学的教师希望引起概念的推广时，比如她说：“这朵花的颜色是什么？这条彩带呢？”，当孩子们的注意力关注于教师呈现的例子上时，他们就可能会陷入混乱。
我们可以将孩子比作钟表，并且可以这样说，老式的教学方法就好比攥住钟表的发条，然后用手指去拨指针一样。只要通过我们的手指用劲去拨它，指针就会一直走下去。而新方法就好比给钟表上满发条，使得整个机制工作起来。
这种运动与钟表的机制直接相关，而与发条没有关系。所以孩子自觉的心理发展会持续下去，并且与孩子自身的心理潜力，而不是教师的工作直接相关。在我们的例子里，这种运动，或者说是自觉的心智性行为是从感觉训练的时候开始，进而通过观察性智力得到保持。比如，猎狗并不是从他的主人那里，而是从他自己的敏锐感觉那里获得了这种能力。只要这种生理能力被应用于适当的环境中，也就是捕猎的练习中，猎狗就能获得感知觉能力的进步，这种进步给猎狗一种愉悦感以及对捕猎的激情。对于钢琴家来说也是同样道理。他的乐感和手指的灵活性得到了同步练习，对于钢琴也就越加喜爱，就越发想要从钢琴中找到新的和谐。物理学者也许知道全部有关和谐的定律，因为所有这些定律构成了他科学研究领域的一部分，但是他很可能不知道如何去进行最简单的谱曲工作。物理学的领域尽管非常庞大，但是注定有其学科界限。我们的教育目的就是帮助那些小孩子去自觉的发展心灵、精神和身体的个性，而不是使他们成为普遍接受的文化中的个体。所以，在我们给孩子们提供了能够适应刺激孩子感觉发展的教学材料之后，我们必须要等待，直到孩子们自发观察行为的形成。这里存在着教育者的艺术这样一个问题，也就是教育者要知道如何根据不同个体帮助小孩子发展个性行为。对于那些态度正确的教育者来说，面对小孩子很快就显露出的个体巨大差异，就要求教师要有不同形式的方法对孩子进行帮助。有的孩子几乎不需要老师的干预，而其他孩子则确实有这方面的需求。因此，最大限度地限制教育者的主动干预，必须成为严格指导教师教学行为的准则。
摸瞎游戏
摸瞎游戏主要用来练习如下的一般感觉。
物体。在我们的教学用具中有一些小盒子，这些小盒子由装着各种各样长方形物体的抽屉组成，这些物体包括天鹅绒、丝绸、棉布、亚麻等。我们让孩子去触摸每一件物体，教他们认识名称，并且告诉他们每一件物体的质地，比如粗糙、光滑、柔软等。接下来，我们让这个小孩坐在一张桌子旁边，而他的同伴们都能够看到他，然后蒙住他的双眼，将这些物体一一放在他面前。这个孩子用手指对这些物体进行触摸，然后判断，“这是天鹅绒，这是光滑的亚麻，这是粗糙的布”等。这种练习会激起孩子们的兴趣。当我们给这个孩子一些不认识的物体时，比如一张纸、一张薄纱，所有孩子都显得非常激动，等待着他的回答。
重量。我们让孩子坐在相同的位置，让他关注那些用来进行重量感觉练习的教具，这可以使他注意到自己已经掌握了的有关不同重量的概念。接下来，告诉他把所有黑色的方块，也就是重一些的放到右边；而将浅颜色稍微轻一些的方块放到左边。之后，我们还是蒙住他的双眼，让他进行这个游戏，让他每次同时拿起两个方块。有时候他会拿起两个相同颜色的方块，有时候则是不同颜色的，但是最终我们要求孩子应当将木块放在桌子正确的位置上。这种练习令孩子们非常激动。比如，如果被蒙住眼睛的孩子双手都拿着黑色的方块，并且在双手之间不确定地倒来倒去，但是最终都将它们放到了右边时，那些观看的孩子都处于一种强烈的急切状态中，当他们终于放松的时候会长长的出一口气。
维度和形状。我们采用与前面类似的一个游戏来进行。我们要孩子区分福禄贝尔所应用的硬币、立方体和方块，区分各式各样的干种子，比如大豆或豌豆。不足的是，这种游戏不能激起孩子像前一个游戏一样的兴趣。不过，这种游戏对于将各种不同物体与他们各自的特性联系起来还是非常有帮助的，同时也有利于巩固名称的学习。
将视觉练习应用于对周围环境的观察
名称。这是教育中最重要的阶段。对名称的学习是为语言使用中的准确性作准备，而这种准确性在我们的学校当是比较缺乏。比如，许多孩子将“厚”和“大”、“长”和“高”这些词混用。通过使用我们已经描述过的方法，并且利用我们的教学用具，教师可以很容易的建立起清晰而准确的概念，并且用适当的词汇与这些概念建立起联系。
使用教学用具的方法
维度。在儿童玩耍过那三套木块一段时间并且能够完好的进行这种练习后，教师拿出所有同样高度的圆柱体，将它们在桌子上水平排开。接下来教师把最粗的和最细的拿出来，说道：“这是最粗的——这是最细的。”教师可以将这两个圆柱体放在一起，使它们之间的对比更加强烈，然后通过上面的小把手把这两个圆柱体拿起来，将底面露出来进行比较，让孩子们注意底面之间的巨大差异。接下来，教师将这两个圆柱体按照垂直方向进行放置，目的是为了说明它们在高度上是一样的，同时重复几次“粗——细”。在做完这些之后，她可以做一个小测验，要求他：“给我最粗的那一个圆柱体——给我最细的那一个圆柱体”。最后，教师应该进行名称的测试，问：“这是什么？”在接下来的课程中，教师可以替换这两个圆柱体，用剩下的圆柱体进行教学，直到所有圆柱体都已经被使用过。然后，教师可以用这些圆柱体随机进行提问，说道：“给我比现在这个粗一点的圆柱体，或者给我比这个细一点的圆柱体”。第二套木块也以同样的方式进行。教师要将所有圆柱体都直立在桌子上，说：“这是最高的，这是最矮的。”接下来将这两个极端的圆柱体拿出来，然后比较一下它们的底面，表明是一样大小。教师还可以像刚才一样，从两个极端开始，在剩下的圆柱体里继续找出对比最强烈的圆柱体。
至于第三套木块，当教师按顺序排列这些圆柱体之后，她让孩子注意其中的第一个，说道：“这是最大的”，然后让孩子们注意最后一个，说道：“这是最小的。”接下来教师可以将这两个极端的拿出来放在一起，去观察他们的高度和底面都是不同的。往下可以按照前两个木块中的练习顺序进行。
同样的课程可以应用于棱柱、木棒和立方体的教学中。相同长度的棱柱体有厚有薄，相同厚度的木棒有长有短。而立方体则体积、高度和长短都不相同。
当我们用人类学的标准来测量孩子们的时候，将这些概念应用到周围环境中去就会变得更加容易。孩子们会拿自身进行比较，他们会说：“我是高的，你是粗的。”在孩子们伸出他们的小手以示自己的清洁时，这种比较也会发生。这个时候，教师也可以伸出她的双手，来表明自己的双手也是干净的，手的干净程度的比较通常会带来笑声。在比较他们自身的时候，孩子们会做得非常好。他们一个挨一个的站着，互相看着，然后排成队。他们经常会挨着大人们进行这种游戏，然后以一种好奇和兴趣来观察大人和孩子们之间存在的高度上的巨大差异。
形状。当孩子表明自己在辨别平面几何图形不会出错的时候，教师可以开始进行教授名称的课程。教师应该以两个对比强烈的图形开始，比如方形和圆形。在教学中也应当遵循塞昆的有关三阶段的一般原则。我们并不能教几乎所有图形的名称，只能涉及到一些最熟悉的图形，比如方形、圆形、长方形、三角形和椭圆形。我们要孩子注意这样一个现象：长方形有长有短，有粗有细，而正方形的四条边都是相等的，所以它们只有大小之分。这些现象通过教学用具可以非常容易地体现出来。比如，尽管我们将正方形转了个方向，但它依然能够放入框架里；而如果是将长方形转方向的话，就不可能放到框架当中去了。孩子对这种练习非常感兴趣。在这种练习中，我们在框架中放上一个正方形和一系列长方形，而这些长方形的长是和正方形的边相等的，宽则依次递减。
通过同样的方式，我们可以说明椭圆、卵圆和圆之间的不同。对于圆来说，无论怎样放置或旋转，它都可以放到框架当中去。而如果将椭圆掉转过来的话，就无法放进框架中，但如果是横着放，即使是掉转一下方向也是可以放进去的。卵圆不但掉转方向没有办法放进去，而且如果将左右两边放反了也是不行的，必须将大头放在框架中较大的一侧，而将小头放在较小的一侧。
圆无论大小，无论它们怎样转变方向，都可以放到自己的框架中。不过，直到儿童教育的后期阶段，我是不会揭示卵圆和椭圆之间的不同的，并且即使到了那个时候，也只是针对部分孩子，针对那些对形状有着特殊兴趣，经常选择这种游戏或经常问问题的孩子。对于卵圆和椭圆之间的这种差别，我倾向于最好是在儿童教育后期由他们自觉的进行认识，也可以是在小学时进行。
对于许多人来说，我们教授形状和名称好像是在进行几何教学，对于这种年龄的孩子来说有些早熟。而其他人则认为，如果我们想要呈现几何图形，就应当使用实在的物体，这样会更加具体。
我感觉我应当在此说点什么以反击这些偏见。去观察一个几何图形并不是去分析一个几何图形，也不是解析几何的开始。例如，当我们告诉孩子边和角的概念并向他们进行解释的时候，即使是使用一些如同福禄贝尔所倡导的方法时（比如，正方形有四条边，可以用四根一样长的棍子来组成一个正方形），我们确实是进入了几何学的领域，并且我也相信这对于小孩子来说，他们太幼稚而不可能完全理解。但是对几何图形进行观察，对于这个年龄段的孩子来说并不是很过分的要求。孩子们坐着吃晚饭时使用的桌子也许是长方形的，盛食物的盘子是圆形的，我们一定不会认为孩子们太幼稚而无法去看桌子和盘子。
我们所使用的教具要求注意某个特定的形状。至于名称的学习，就像孩子们学习其他事物名称一样。既然孩子在家的时候他经常听到“圆形”这个词总是与盘子相联系，那为什么认为我们教孩子圆形、正方形、卵圆形等词就是一种早熟呢？孩子会听到他父母亲说起正方形的桌子，卵圆形的桌子等，如果我们没有像在几何图形教学中那样教给孩子这些名称，给予孩子们帮助的话，那么这些普遍使用的词就会在孩子头脑和言语中，长时间处于一种混淆状态。
我们应当反思这样一个事实，很多时候孩子在理解成人的语言和事情含义的时候，付出了无用的努力，及时、理性的指导就能够避免这种无用的努力。因此，也就不会导致厌倦，反而会使孩子得到放松，满足他对知识的渴望。实际上，孩子通过对快乐所作出的各种形式的表达体现了他的满足感。同时，如果孩子某个词的发音很差，并导致在语言使用中的不足，那就能够引起孩子对这个词的注意。
这种不足经常来自于孩子自身对有关评论他话语的模仿。而与此同时，如果教师能够通过清晰而准确的发音，唤起孩子的好奇心，就可以阻止这种模仿和不完善的出现。
在此，我们还碰到了一种广泛传播的偏见，也就是这样一种观念：由孩子自己选择究竟要学什么。如果真是这样的话，孩子就会成为世界的一个陌生人，慢慢的我们会将他看成是在自觉征服各式各样的概念和词汇。这就好比孩子只是生命旅程的一位过客，他观察旅途中的新事物，试图单独去理解那些有关他的陌生的话语。而他为了理解和模仿却需要付出巨大而自觉的努力。因此，在这种意义上讲，对教师而言，小孩子的教育应当被指引到这个方向：减轻他们在这种没有指导下的努力所导致的浪费，而将这种努力转换到征服的快乐上来。我们是这些刚刚步入人类思想世界的旅客的导游；是智慧和文雅的导游。我们不能将自己迷失在徒劳的话语中，而需要简要清晰地对这些旅客说明艺术作品。而一旦旅客对这种艺术作品展现了很大的兴趣，我们就应该让他们想看多久就看多久。我们的使命就是展现生命中最重要和最美好的东西，不让他在没用的东西上浪费时间和精力，而让他在朝圣的路上找到快乐和满足。
我已经提到过这样一种偏见，那就是：给孩子们呈现一些实体的而非平面的几何图形会更加适合他们，比如给他们提供一些立方体、半球体和棱柱实体等。我们把有关这一问题的生理学方面——也就是对实体图形的视觉认知要比平面图形复杂得多——先放在一边，仅仅从实际生活的教学观来看这个问题。
我们每天所看到的大量物体，给我们呈现了平面几何中的几乎所有方面。实际上，门、窗户框、大理石或木制的桌面，这些都是实在的物体。但是如果我们取消其中的一个维度，只由两个维度来确定平面的形状，这样的形就会更加明显。
当以平面图形来看待这些实体时，我们可以说窗户是长方形的，桌子是正方形的等。我们注意到的仅仅是实在物体以平面方式处理后的某一方面，并且这种实在的物体通过我们的平面几何图形得到了更清晰的展现。
儿童在他所处的环境中经常能够认出来的，就是他通过这种方式学会的形状，但是他们很少能够认识实在物体的几何形状。
对于桌子的腿是棱柱体，或是截断的圆锥体，或是拉长的圆柱体这种观念，孩子只有在观察到他所放置物体的桌面是长方形之后很长一段时间，才能够认出来。因此，我们不说房子是棱柱体或是立方体。实际上，我们周围的普通事物中没有绝对纯粹的几何形状，相反它们一般都是几何形状的组合。所以，孩子们在认识一幢房子的时候，不是去认识房子的形状，这种一眼就看出房子的复杂形状对他们来说太困难了，他们使用的是一种类比的方式。然而，孩子们可以很容易地看出窗子和门的几何形状，以及许多家用物品的表面形状。因此，这种在平面几何中获得的图形知识对儿童来说是一种魔术般的钥匙，可以帮助他们开启外部世界的大门，让孩子们感受到他们能了解其中的秘密。
有一天，我和一个小学生在平西亚山上散步，他已经学过几何，能够理解平面几何图形分析。当我们到达山上最高处的平台时，从那里我们可以看到德·波波罗广场以及在广场后面延伸的城市，我手指着前方说：“看，人类的所有造物都是几何图形的。”确实，每座建筑物的正面都被长方形、卵圆形、三角形和半圆形装饰着。这种在数量如此巨大的建筑物中的一致性，似乎证明了人类智力的局限性。而在邻近的花园中，各种灌木丛和花丛则表现了自然中形状的无限多样性。
这个孩子从来没有进行过这种观察，虽然他已经学过角、边和几何图形的轮廓构造，但是从来没有在这之外进行过思考，对这种东西他只会觉得烦躁。一开始，他嘲笑人类将各种几何图形结合在一起的这种概念，接下来，他开始变得感兴趣，长时间注视着他面前的建筑，脸上流露出很感兴趣的表情。在彭特·马格利塔的右边是正在建设中的工厂，钢铁框架构成了一个长方形。这个孩子说道：“这个真没意思！”，他指的是那些建筑工人。接下来我们向花园走去，静静的在那里站了一会。孩子说道：“真美”，他很是羡慕花草自由的生长。但是，在我看来这里的“美”指的是孩子自己内部灵魂的觉醒。
这次经历使我想到，在对平面几何图形进行观察的时候，在小花园中看那些花草的时候，对孩子来说是一种珍贵的精神资源，同时也是一种智力教育。正是出于这个原因，我希望能够拓展我的研究，使得孩子们不但能够观察形状，而且能够区分出人类和自然的创作，去欣赏人类劳作的成果。
1.自由绘画。我给孩子们一张白纸和一支铅笔，告诉他可以随心所欲的画。这种绘画长期以来吸引着实验心理学家的兴趣。它们的重要之处在于揭示了孩子的观察能力，同时也展现了孩子的个人偏好。一般说来，第一次的绘画没有任何形状，非常混乱。教师应当问孩子他想画什么，并且记录在图画下面。慢慢的，图画变得越来越清晰，能够揭示出孩子在对图形的观察中所取得的进步。那些最细节的东西在孩子们粗略的草图中也经常被观察并且被记录下来。同时，因为孩子们是随心所欲的进行绘画，所以这些绘画向我们显示了那些最能吸引他注意力的东西。
2.填充绘画。这种绘画非常重要，因为它们包含着“对书写的准备”。这种绘画对色觉所发挥的作用就像自由绘画对形状感觉所起的作用一样。换句话说，这种绘画揭示了儿童对于颜色观察的能力，而在自由绘画中，揭示出了在多大程度上儿童对他周围物体形状进行观察的细致程度。我将在有关书写的章节中对此作更加充分的论述。这种练习包括用彩色铅笔填充黑色轮廓线图案，这些轮廓线表现了一些最简单的几何图形和各种不同物体。对于儿童来说，这些图形和物体在学校、家庭和校园中都是非常熟悉的。儿童必须选择相应的颜色进行填充，这样就能够告诉我们他是否对他周围的物体进行了观察。
泥塑手工
这种练习与自由绘画和选择不同颜色的铅笔填充颜色相类似。在这里，儿童可以随心所欲地用黏土做自己想做的东西。也就是说，他可以做那些自己记得最清晰、印象最深刻的东西。我们给孩子一个木质圆盘，里面放着黏土，然后再给出一些他们的同伴用黏土做的优秀作品。这时有的孩子会用一种令人感到惊奇的细节程度来模仿他所看到的作品。最令人吃惊的是，孩子们不但对形状进行了模仿，甚至对需要在小学中才学习的维度也进行了模仿。
许多孩子用黏土做他们在家里，特别是厨房中看到的用具，如水瓶、茶壶和煎锅等。有时，我们也会看到孩子做出了一个里面放着小婴儿的摇篮。一开始的时候，就像在自由绘画中一样，有必要让孩子对物体进行具体描述来确认物体，但是到了后来，作品逐渐变得容易辨认，孩子们学会了模仿几何物体。这种黏土模型毫无疑问对于教师来讲是非常有价值的教具，并且同时能够表明学生之间的个体差异，帮助教师进一步了解孩子。在我们的方法中，黏土模型作为一种对不同年龄发展阶段进行的心理说明，也是非常有价值的。同时，对于教师对儿童进行教育干预也是非常珍贵的。在这一过程中，儿童以周围环境观察者的身份来展现自己。以后孩子会成为他周围世界自觉的观察者，便能实现这样一个目的：通过这种练习的间接帮助，能够让孩子们确定并且对各种不同的感觉和观念更加清晰化。
能够很好进行这种练习的孩子，也就是那些能够最迅速实现自觉书写行为的孩子。那些在黏土练习中表现不好的孩子也许需要教师的直接帮助，教师要让他们注意自己观察周围物体的方式。
几何图形分析：边、角、中心、底面
需要指出的是，几何图形分析并不适用于年龄非常小的孩子。我也曾经尝试过一些这种分析的入门课程，并将这种课程局限在长方形的范围内，而且还利用了游戏的方式。在游戏里，孩子不需要注意到长方形就可以进行分析，同时这种游戏能更清楚地体现其概念。
我所利用的长方形是孩子们使用的餐桌，游戏就是为晚餐布置餐桌。我有一套在每所“儿童之家”里都有的玩具餐具，就像在每家玩具商店里都能找到的一样。其中包括餐盘、汤盘、有盖汤盘、调味瓶、玻璃杯、玻璃水瓶、小刀、叉子、汤匙等。我让孩子们按照六人标准布置餐桌，在餐桌较长的一面每边放两个位子，在较短的一面放一个位子。一个孩子按照我说的那样进行布置。我告诉他该把有盖汤盘放在桌子中心，餐布放在一个角落上，跟他说：“把这个盘子放到桌子较短一边的中间。”
接下来我让他看看桌子，说道：“桌子角上还缺点什么，我们还需要在这一边放上另外一个玻璃杯。好，现在让我们来看看桌子较长的这边是不是所有东西都摆放好了呢？短的这边呢？四个角上还缺些什么东西吗？”
我认为孩子在6岁以前，不能进行比这再复杂的过程了，并且我还相信，有一天儿童会自觉的拿起一个平面图形，然后开始数边和角的数目。我承认，如果我们教他们这种概念，他们确实能够学会，但那仅仅是一种公式的学习，而不是可以应用的经验。
颜色感的练习
我已经提到过颜色感练习。这里我要更加详细地说明如何继续这些练习，并且进行更加充分的描述。
绘画和图片。我们准备了许多填色图片，孩子们可以用彩色铅笔进行填充。接下来，可以使用画笔，还要给他们准备水彩颜料。最开始的填色图片可以是花朵、蝴蝶、树木和动物，接下来可以是一些简单的风景，包括草地、天空、房屋和人。
这种画可以帮助我们研究儿童作为周围环境的观察者，在考虑到颜色方面时他们的自然发展。儿童在练习中是绝对自由的，可以自由选择颜色。比如，他们可以将小鸡画成红色，或将奶牛画成灰色，这些都表明他们还没有成为一名观察者。但是在这种方法的一般性讨论中，我已经说到过了这种错误的出现。这种绘画也表明了儿童颜色感觉训练的效果。无论孩子选择细致而和谐的颜色，或是强烈对比的颜色，我们都可以判断出他在颜色感觉训练中所取得的进步。
孩子必须记住图画中所出现的物体在真实环境中的颜色，这一事实会鼓励他去观察周围的物体。之后，孩子希望能够进行一些更难的图画练习。只有那些将颜色涂在轮廓线以内、并且选择了正确颜色的孩子，我们才能让他继续进行一些更复杂的图画。我们使用的图画非常简单，但是非常有效，并且有时可以体现出真正的艺术。在墨西哥，与我共同进行了长时间研究的学校教师送给我两幅画，一幅是悬崖，上面的石头用紫色和深浅不同的棕色涂得非常和谐，树木也有两种绿色，天空是柔和的蓝色。在另外一幅画中，有一匹画成栗色的马，它的马鬃和尾巴是黑色的。