人们普遍认为，只要是一门心思钻进实际事务的人，都应该停止沉思过去，以便将自己的整个注意力放到现在上。既然过去已经不复存在，对此我们已经无可作为，那么，它似乎就只能满足我们的好奇心了。在人们想来，过去属于纯学问的领域。我们需要了解的并非曾经是怎样，而是现在是怎样，如果了解到今后可能会怎样，那就更好了：要想能够满足我们现在的处境向我们提出的要求，我们就必须努力预见到今后可能会怎样。在上一讲中，我主要是想揭示这种方法在什么程度上可以说成效甚微。原因就在于，其实，现在，也就是诱使我们将自己的注意力局限在它身上的那个现在，单独说来什么也不是：现在无非是过去的进一步推演，一旦与过去割裂开，就将丧失大部分的意义。现在是由无数要素组成的，这些要素紧紧纠缠在一起，所以我们很难看清楚，一种要素究竟从哪里发端，另一种要素又究竟从哪里终结，每个要素单独来看是什么，而它们彼此之间又有什么样的关联。如果只是通过直接的细察，我们就只能获得一种非常粗糙和含混的观念。而我们要想能够区辨并分析这些要素，从而得以在一定程度上看清这含混的一团，唯一的办法就是进一步推进历史研究，深入探究这些要素是通过什么样的方式一步步聚合在一起，组合并形成有机关联的。我们出于本能地认为，事物是以同质的方式延展的，直到科学分析向我们揭示，我们是通过怎样的思维范畴化的原则来安排我们的知觉的；无独有偶，我们对现在的直接意识也使我们无法认识到它的复杂性，直到历史分析向我们揭示这一点。但或许更为危险的是，这样一种态度会诱使我们过高地估计我们当下种种愿望的重要性，而此时这些愿望已经不再受制于任何举足轻重的牵制步骤。这是因为，它们恰恰是借助了自己的当前性才麻痹了我们，攫取了我们，极大地损害了我们对除它们本身之外的其他一切事情的觉察。对于自己缺乏什么，我们的觉察总会非常强烈；因此，这种觉察往往拒绝去认识其他一切，将它们统统逐入阴影之中，以此使自己在我们的意识当中占据过分重要的位置。它成了我们的欲望中独一无二的对象，在我们看来成了至高无上的唯一价值，其他一切都必须从属于这个理念。尽管如此，真实的情况却是，根据这一标准算是我们缺乏的东西，并不比我们已经拥有的东西更为根本，甚至还有所不及。因此，为了满足我们那些一时兴起、较不重要的需要，我们不得不去牺牲真正根本和关键的迫切需要。卢梭就清醒地意识到，在他那个时代，教育给孩子的自发性留下的空间实在太少；他就此提出，任何正确的教育理论，都必须具备一点根本特征，就是一套系统的消极教育法。事实上，孩子还没有充分地融入自然现象，单凭这一点，不管是什么教育，他其实都会将通过接触自然现象获得教育作为唯一的基础。如果我们要抗御我们现在的成见所产生的受人尊崇的影响（其实，这既不可避免，也失之偏颇），那么，对于我们同样得注意到的人的其他所有需要，我们就都必须有所了解，以此来制衡这种影响；而这种了解只能通过历史研究来获得，因为它向我们揭示了如何将现在和过去（现在正是过去的延续）联结起来，以此完善我们对现在的理解。
关于教育的历史研究也具有实践上的价值，为了指明这一点，我已经提出了一些论点，不过，还不止这些。这种方法不仅能使我们得以防备未来有可能犯下的失误，而且我们也可以预见，它将为我们提供矫正某些失误的手段，这些失误是我们过去已经犯下的，并且至今我们依然在咎由自取。实际上，教育理论的发展和人的所有发展一样，并不是始终很有规则的。历史上，各种不同的观点你方唱罢我登场，发动了一场场争斗，在这些争斗中，颇有一些正确的观念被扼杀，尽管根据它们的内在价值来判断，它们原本应该留存下来。和别处一样，这里的生存竞争只能产生非常粗略的结果。一般说来，生存下来的也是最具适应性的、最有天赋的观念，但与此相对的是，在种种情势的偶然凑合之下，又有多少成功并无价值可言，又有多少失败与覆亡令人扼腕叹息。在观念史上，有一种原因比其他所有原因都更有效地促成了这种效果。不管是教育观念、道德观念、宗教观念还是政治观念，当新的观念刚刚形成的时候，都自然会拥有当代所有文化中的年轻人所拥有的那种咄咄逼人的热情与活力：对于它们力图取代的那些旧观念，它们开始展示出自己暴烈的怨怒。因此，它们会全盘抛弃这些旧观念。拥戴新观念的斗士们，被争斗的火热弄得忘乎所以，唯有心甘情愿地相信他们正在与之争斗的那些陈旧观念毫无维护的价值。他们对那些旧观念展开了全面而无情的战争，然而，真实的情况却是，无论何地，现在正是过去的传人，现在源自过去，并且构成了过去的延续。在任何新的历史处境与此前的历史处境之间，并没有什么固定的鸿沟，相反倒有着熟悉而密切的关联，因为从某种特定的意义上来讲，前者正是后者的传人。但人们并没有认识到存在这种关联：他们所感到的，只是将自身与其前辈分离开的对抗，而对于他们与前辈之间的共同之处，他们却是一片茫然。他们相信，如果自己反对一种传统，而这种传统还妄图抗拒，那就完全有理由去破坏它，并且这样的破坏活动是毫无限制的。这就导致了一系列令人叹惜的破坏行为；当过去的某些特征理当成为未来的特征时，它们却已经归于湮灭了。文艺复兴继经院哲学而起：文艺复兴时代的人径直认为，经院哲学家的思想体系毫无维护的价值，这一点不证自明。但我们不得不问：在已经留传给我们时代的我们的教育思想体系中，这种革命的取向是不是造成了某些断裂？因此，通过从历史的角度考察教育，我们不仅将有能力更好地理解现在，还有机会重新回顾过去本身，将那些我们很有必要予以认识的失误揭示出来，因为继承这些失误的正是我们自己。
对于我们即将开始进行的考察，我从一开始就颇费苦心地强调它在实践上的重要意义，因为这个方面几乎总是遭人误解。尽管如此，除此之外，这项考察也具有相当的理论意义和科学意义。初看起来，法国中等教育史似乎是一项非常专门化的研究，只有中小学教师这个狭小圈子里的人会对它有兴趣。然而，由于法国的某些特点使然，在我们历史上的大部分时间里，中等教育都是我们整个学术生活的核心。高等教育在孕育出中等教育之后，很快就销声匿迹了，直到普法战争后才重获新生。在我们的历史上，初等教育也只是到了非常晚近的时候才出现，只是到了大革命之后才真正站稳了脚跟。因此，在我们国家存在的大部分时期内，整个教育舞台都是中等教育在唱主角。这种情况所带来的后果，首先便是如果我们要修撰中等教育史，也就必然等于同时在为法国的教育和教育理论修撰一部通史。我们将要尝试勾勒法国教育理念所有最根本的特征的发展，办法是详细考察以实现这一理念为职责的学术机构，以及这种理念不时会努力自觉地从中表达自身的那些学说。更何况，从14、15世纪以来，整个国家最重要的思想力量都是在我们的中学里形成的，基于这种考虑，我们着手去做的工作，几乎相当于修撰一部法国知识分子史。另有一桩事实在于，在那段社会生活的总体当中，中等教育发挥了特别重要的作用，这是我们国家的特色，在其他任何地方都找不到同等程度上的这种情况。就因为我们应该去探求我们的教育思想史上出现这种特殊性的原因，我们才应该去揭示个人身上的某种特别之处，我们民族性情当中的某种特异之处，因为中等教育这种特别的作用正是从这里面来的，这是我们在开始研究前就可以确信的。教育思想史和社会民德（mores）研究其实有着密切的关联。
这样，对于我们如何理解我们将要去探讨的主题，理解它引发我们的关注的众多方面，我们已经做了具体的陈明。现在，我们就要着手来处理它了。但是，从哪里开始呢？我们应该从哪一个时刻展开这段中等教育史的研究呢？
为了充分理解某种活生生的现象的发展，为了说明这种现象在其历史的各个前后环节上所呈现出的不同形式，我们首先需要做的，便是去揭示在它整个演进过程的源头，那个初生的萌芽是如何组成的。当然，今天不会再有人继续宣称，一个生命体，在孕育它的那个卵细胞中所具备的胚胎形式就已经臻于完善了。我们知道，环境的影响，各种外在情势的影响，其实是相当大的影响。尽管如此，对于它最终演变而成的那个整体，最初的卵细胞也会产生实质性的影响，这也是事实。在第一个生命细胞得以构成的那一刻，也就具备了独一无二的、绝对是无法根除的意涵，它的效果会贯穿此后整个生命始终。生命体的这种情况也在同等程度上适用于社会器官，不管这些社会器官具体会是什么形态。它们的未来，它们发展的方向，它们在此后生存的各个不同阶段所蕴含的力量，都在极大程度上依赖于孕育它们的那个最初萌芽的本质。因此，要想理解我们将要考察的教育体制是怎样发展而来的，要想理解它已经变成了什么样子，我们就必须毫不迟疑地一直追溯到最久远的起源。我们必须追溯到文艺复兴之前，甚至追溯到经院哲学家之前。我们必须一直往前追溯，直到触及现代社会历史中找得到的教育观念最初的细胞核，学术器官最初的胚胎。一旦我们开始进行这项研究，就会清楚地看到，这种回溯性的研究绝对不是毫无益处的，我们现代的种种信念当中的某些根本特性，还依然留有这些相当久远的影响的痕迹。
但是，这个细胞核，这个最初的芽孢，又该到什么地方去寻找呢？
我们早期的思想文化，整个实质内容都是从罗马传到我们手里的。因此，我们也就有理由认为，我们的教育思想，我们的教育体系的根本原则，都是从同样的来源传到我们手里的，因为教育本身不过是对成熟的思想文化的一种选编。但是，这种传承的完成，又是经由什么样的途径，通过什么样的方式呢?日耳曼各民族（也就是法兰克人），即便不说是所有的日耳曼民族，至少是那些把他们的名字留给我们国家的人，曾经也是野蛮人，基本没有能力鉴别文明的任何精致之处。 注9 对于文学、艺术或哲学，他们没有半点儿新的贡献：我们知道，甚至连罗马人的建筑和雕刻，都只能激起他们的憎恶和蔑视。因此，在他们和罗马人之间，存在一道不折不扣的道德上的鸿沟，似乎使这两个民族之间无法进行任何沟通或相互影响。既然这两种文明如此隔膜，表面看来，它们也就只能彼此拒斥了。然而，幸运的是，这两个社会虽然在其他所有正面交锋中都是那么彼此对立，只存在相互憎恶和排斥的关系，却出现了这样一个侧面，让它们能够找到某种共同点，使它们彼此靠近，得以相互沟通。这个侧面当然不是一经交锋就即刻出现的，但也算得上是很迅速了。在相当早的时候，罗马帝国最根本的机构之一就在法兰西社会中扎下了根，而且不管怎么说，在本质上不曾有任何变化的情况下，取得了进一步的扩张和发展：这一机构就是教会。正是教会充当了不同性质的民族之间的中介，充当了一种渠道，使罗马的精神生活得以逐步融入还处在形成阶段的这些新兴社会。而导致这种融合的途径，恰恰是教育。
说实话，初看起来，在具有如此根本差异的社会环境下，教会居然有能力扎下根来，还在同等程度上取得了蓬勃发展，似乎很令人惊讶。教会最根本的特征，也就是教会引入这个世界的道德的最根本的特征，就是蔑视这个世界的欢乐，蔑视物质上和心理上的奢侈之风；它力图用更为严苛的克己之欢乐，来取代生活之欢乐。历经数百年漫长的过度文明，罗马帝国已经陷入了疲惫厌倦，这样一种教义也就很适合它，这完全是一件自然的事情。它所做的无非就是将满足感和厌憎感转化成神圣的东西，其实，这些情感长久以来都始终在一点点地侵蚀着罗马社会，伊壁鸠鲁学说和斯多亚学说也早已用各自的方式做出了表述。从文化的精致之处所能得到的一切愉悦已经逐步耗尽，因此，有一套宗教宣称能向人们揭示一种相当不同的幸福之源，人们是非常乐于接受的，把它当成一种获得拯救的手段。但是，这种宗教是在一个衰败颓朽的社会里诞生的，而这些民族却是正当年少，远远谈不上在此世的欢娱中过度沉迷，甚至还未曾品尝过这些欢娱，还远不曾对生活感到厌倦，才刚刚踏上生活的征程，又如何能够这么容易就接受了这种宗教呢？
这些孔武有力、生机勃勃的社会，活力四溢，如何会这么甘心情愿地臣服于一种沉闷抑郁的生活规则，而这种规则要求他们最重要的是践行节制、克己和自我剥夺？这些狂野的欲望，只要是节制和约束就都会觉得难以忍受，又何以会和一种首先规定节制和自我约束的教义取得调和?这里的差异是如此巨大，以至保尔森 注10 在他的《学术教育史》（Geschichte des gelehrten Untemchte ）中径直宣称，中世纪的整个文明都因此在其发展原则中包含着一种内在矛盾，构成了一种充满活力的对立。根据他的说法，这种文明的内容与容器、实质与形式互为矛盾，互不相容。所谓内容，就是日耳曼各民族以他们那桀骜难驯的激情，以他们对生活和快乐的饥渴热望所谱写的实际生活。而容器，则是基督教伦理，是一种牺牲、克己的观念，以及难以抗拒充满约束和纪律的生活的倾向。不过话说回来，如果中世纪文明的胸膛里果真燃烧着如此旺盛的矛盾之火，如此难以调和的对立，那它也就不会长久延续了。实质就会把这么不适应自己的形式击得粉碎，内容也会打破容器而出，至于人们所感到的种种需要，也就会迅速地战胜那企图压制它们的刻板伦理了。
然而事实在于，基督教教义中有一点能够和日耳曼各社会的种种欲望与心智状态取得完美的协调。这是因为，基督教基本上是凡夫贱民的宗教，是穷苦人的宗教，而这些人的穷苦既是物质上的穷困，也是文化上的贫瘠。物质上与思想上的质朴谦恭，都是它倡扬的美德。它赞美心灵的淳实和思想的单纯。而日耳曼各民族由于尚处新生，自己就是单纯和粗朴的。如果想象他们过的是一种激情放纵的生活，那可就错了。正相反，组成他们的生活的，是本能的禁戒、强制的剥夺和繁重的劳作，只有逢到偶尔纵情声色的机会，才会暂时中断这样的生活。那些不久前还处在游牧阶段的民族，只可能生活在习俗简朴、贫困不堪的状况下，所以也就带着满心欢喜，非常自然地接受了一种美化贫困、颂扬简朴生活方式的教义。日耳曼人本身对于和教会交战的这个异教文明所怀的厌恶之情并不逊于教会，基督徒和日耳曼人视罗马人为双方共同的敌人。而这种共同的对抗感与憎恨感就创造出了彼此之间的密切纽带，因为他们发现各自面对着同样的敌人。因此，尚处新生的教会也就很乐意将这些野蛮民族置于异教徒之上，并证明了自己的的确确更加偏好前者。萨尔维安就曾对罗马人说：“野蛮人，野蛮人要好过你们。” 注11
所以说，教会与各野蛮民族之间就产生了一种有力的亲和，一种隐秘的投契；也正是这一点，可以说明教会何以能够把自身移植到他们当中，并且如此牢固地确立下来。这是因为，它回应了他们的需要、他们的渴望，给他们提供了道德上的抚慰，而这是他们从别处找不到的。不过在另一方面，它的起源还是希腊—拉丁的，也必然会多少留有对起源的虔敬之情。它从罗马世界获得了自己的形式和组织，它的语言是拉丁语，它浑身上下都渗透着罗马文明的气息。因此，它在把自身移植到野蛮人的环境中去的时候，不管具体情势如何，也就同时引入了自己无法根除的那种文明，从而成为皈依自己的那些民族的天然训导者。对于新的宗教，这些民族索求的只是一种信仰，一种道德框架；但与此同时，他们也找到了一种文化，那是这种信仰的必然结果。但不管怎么说，即使说教会确实发挥了这种作用，它也付出了代价，在自己与那种矛盾争战了数百年之后，依然未曾找到一个彻底的解决办法。因为在古代文学艺术的不朽典范中，有一种异教精神在生活、在呼吸，而教会正是以摧毁这种精神为己任的。这且不说，更何况在更一般的层面上，艺术、文学和科学都会在虔信者的心智之中激发出凡俗的观念，使他们偏离理当全神贯注的唯一念头，也就是自己的赎救。因此，教会一旦为古代人的著述留出一席之地，势必会顾虑重重。所以，早期教父们会不懈地告诫基督徒，一旦不加节制地接触凡俗的学问，就会面临各种各样的危险。教父们成倍地增加他们的禁令，为的就是将这类学问减少到最低限度。不过，在另一方面，他们也无法全盘抛弃这些学问。他们不由自主地放弃了对这些学问的禁令，菲利克斯 注12 所阐述的教规就是明证：即使我们曾经克制不住思考了世俗的文学，并且从中有所感悟，也不要刻意以求，我认为除非是确有必要（Si quando cogimur litterarum secularium recordari et aliquid ex his discere, non nostrae sit voluntatis sed，ut ita dicam，gravissimae necessitatis）。首先一点，拉丁语之所以会成为教会语言，成为构筑信仰教规的神圣语言，也是时势所迫。而除了拉丁文学的不朽经典，又该到哪里去学习拉丁语呢？不错，可以对它们细加甄别，只允许阅读其中极少数作品，但不管采取哪一种方式，终归必须要回到它们。再者，异教固然首先是一套仪轨，无疑有一套神话在支撑着它，但却很模糊、散乱，也没有什么明确的强制性权威；而基督教却正好相反，是一种理念主义的宗教，具有成套的观念和教义。要成为一名基督徒，关键不在于按照传统规定去履行某种实质性的行为，而在于恪守特定的信条，分享特定的信念，接受特定的观念。
要想灌输一种特别的实践做法，简单的训练就可以收到成效，甚至可以说是唯一有效的方法。但是观念和情感的传递就只能借助于教育了，不管这种教育针对的是情感还是理智，又或者是同时兼顾。正因为这一点，基督教自创建伊始，讲道（这在古代几乎闻所未闻）就立即开始发挥举足轻重的作用，因为讲道就是讲学。而讲学需要预先设定一种文化，可当时除了异教文化外，并没有其他文化。因此，教会也势必要去利用它。讲学与讲道都需要从事讲学或讲道的人事先具备特定的语言技能，具备一定的逻辑论证能力，比较熟悉人事历史。所有这些知识都只有在古代人的著述那里才能找到。基督教教义与典籍产生了复杂的勾连，它体现在每一位信徒日复一日的祷告中，而这样的祷告不仅要求信徒知晓字义，而且要领会精神。因此不仅使神职人员，而且使普通信徒都必须掌握一定的文化。圣奥古斯丁 注13 在他的《论基督教教义》（De doctrina Christiana ）中就对此有非常明确的论证。他的解释是，要想真正理解《圣经》，就必须对整个语言以及词语所表达出的事情本身都有精深的了解。这是因为，只要我们还对这些言语的象征或形象中出现的事情一无所知，言语中就会有不少象征和形象无法理解。对于年代考据来说，历史是不可或缺的。至于修辞，本身就是护教者不能不具备的一种武器，因为面对他有责任与之斗争的谬误，他又为何要赤手空拳、甘居软弱呢？
因此，教会面对这些层次较高的需要，被迫要开办学校，并且在这些学校中为异教文化开辟一席之地。第一批这类学校就开办在教堂附近。绝大部分学生都是预备投身神职的年轻人，不过，那些尚未下定决心献身神职的单纯的俗人也会被接受入学。在这些学校里，学生们共同生活在会所（convicts）当中，这是一种非常新颖、非常特别的学术设施，我们以后会有机会再来看看它的意义。特别有一点我们还知道，圣奥古斯丁在希波 注14 就曾创立了一所这样的会所，根据修撰圣徒行传的波西第乌斯 注15 的说法，从这间集体居所里，培养出10位以学识闻名的主教，而这些主教又在他们各自的主教辖区里创办了类似的设施。在时势的逼迫下，这种机构很自然地传向了西方世界；稍后，我们再来描述它的命运。
尽管如此，创办学校的并不只是在俗教士。各个宗教修会一经出现，便发挥了同样的作用；隐修制在教育方面的影响一点儿也不比主教制逊色。
我们都很清楚，在基督教最初的数百年间，克己的教义是怎样促成了隐修制度。要摆脱当世的堕落，全盘地离弃它难道不是最佳途径吗？所以，我们看到，从公元三四世纪以后，从帝国东部一直到高卢地区，各地都涌现出大批男女隐修团体。此后发生的种种入侵和动荡更是进一步加快了这股运动。世界似乎正在走向末日（orbis ruit），世界正在全面地陷入瓦解；众多的民众转向荒僻之地寻求庇护。但从一开始，基督教隐修制度就与印度隐修制度等都有不同，因为它从来就不是纯粹冥思性的。基督徒负责监管的不仅是自身的救赎，而且还包括整个人类的救赎。他的职责就是为真理复归统治、基督复归统治做好准备，这种统治不仅在于自己的内心生活，而且在于尘世之间。不管是出于虔敬还是出于嫉羡，他不能只为着自身的利益来捍卫所占有的真理，而应该积极主动地向自己周围的人传播这一真理。他必须去开启那些愚盲的眼睛，让他们看见光；他必须把福音传给那些误解了福音或者根本不曾听闻福音的人；他必须为基督劝募新的献身者。要实现这一任务，至关重要的是，他不能把自己关在自我隔绝之中；即便他回避了尘世，他也必须和它保持关联。因此，修道士的生活并不是单纯的独自沉思，而是包括积极的宣讲信条：他是讲道者，他是劝教人，他是传教士。也正是因为这个原因，才会在大多数修道院的周边都出现了一些学校，求学的不仅有预备践行修道生活的人，还包括来自各种家庭背景、从事各种职业的孩子们，在学校里接受的教育也是兼具宗教性和世俗性。
主教座堂学校与修道院学校尽管都十分简陋，不事奢华，但却由此孕育了我们整个的教育体系。初等学校、大学、学院，这些都是从此发展出来的。正因为这一点，我们必须以此作为我们的出发点。不仅如此，由于我们整个的学术组织，它的所有复杂的性质，都是从这原生细胞中孕育出来的，所以它，也只有它，可以说明也确实说明了我们的教育在其历史进程中展现出的那些根本属性，或者它一直传到我们自身所处时代的那些根本属性。
首先，我们现在可以看到，在我们的社会中，其实是在所有的欧洲民族中，教育为什么会在这么长的时间里始终是一项教会的事务，似乎成了宗教的附从；甚至在教师已经不再是神职人员之后，也还要在相当长一段时期里，保持着神职人员般的面相，甚至是神职人员般的义务（比较明显的是保持独身的义务）。当我们注意到，教会在稍晚些时候把整个教育统统纳入自己名下，我们也许会不由自主地把这种情况归之为政治上的审慎。人们也许会认为，教会之所以要控制学校，是为了能够钳制任何本性上倾向于使信仰陷入困境的文化。但实际上，这种关系的起因非常简单：学校一开始就是作为教会的事工。是教会一手促成了它们，其结果是它们发现自己从诞生伊始，甚至可以说从酝酿之初起，就打上了教会的烙印，到最后再要想抹去这些痕迹，可就非常困难了。而如果说是教会承担了这一职责，那是因为只有教会能够成功地履行它。只有教会能够充任各野蛮民族的训导者，引领他们进入当时唯一存在的文化，也就是古典文化。这是因为，它既与罗马社会有关联，又与日耳曼各社会有关联；因为从某种程度上说，它有两副面孔，两个面相；因为它尽管维持着与过去的关联，但却是以未来为取向，所以它有能力，也只有它有能力充当这两个如此互不相干的世界之间的桥梁。
但我们同时也看到，这种胚胎期的教育自身就包含着某种矛盾。它由两种成分组成，无疑，从某种意义上说，这两种成分是相互补充、相互完善的，但同时也是相互排斥的。一方面，是宗教的成分，是基督教的教义；另一方面，是古代的文明，是教会不得不有所借鉴的所有教益，也就是说，是凡俗的成分。正如我们所见，教会为了捍卫自身，传播自身，被迫仰赖一种文化，而这种文化又只能是异教的文化，因为除此之外再无其他。但是从这种文化中生发的观念，又有可能与作为基督教的基础的观念产生冲突。两方之间，横亘着一整条鸿沟，区分了神圣的东西与凡俗的东西，世俗的东西与宗教的东西。有了这种认识，我们就可以说明一种主宰了我们学术和教育方面整个发展的现象，就是说，即使学校一开始就在根本上具有宗教性，但换一个角度去看，它们一经构成，就往往会主动地表现出越来越浓厚的世俗性。这是因为，从它们出现在历史当中的那一刻起，自身中就蕴含着某种世俗原则。这种原则并不是它们在自身演进过程中（以某种不为我们所知的方式）从外部获得的，而是本身所固有的。它的开始固然羸弱、稚嫩，但往后便逐渐地发育壮大；它固然是从后台一步步走向前台的，但从一开始就确确实实存在着。学校从其源起之时，自身就孕育着神圣与凡俗之间、世俗与宗教之间激烈的斗争，我们要去回溯的就是这整个历史。
不过，这种新生的教育形式的外在组织已经体现出根本上的独特性，足以概括随之而来的整个体系的特征。
在古代，学生从不同的老师那里接受指导，而这些老师彼此之间也毫无联系。学生会到一位文法教师或文学教师那里去学文法，到齐特琴师那里去学音乐，到修辞学家那里去学修辞，到别的教师那里去学其他科目。这些各自不同的教学形式在他脑中汇集，但从外面看来却是相互隔离的。它只是多种教学类型杂凑在一起，只有形式上的关联。而我们看到，最初的基督教学校的情况与此恰恰相反。那些学校里的所有教学都集中在同一个场所，也就受制于同一种影响，往同一个道德方向发展。它来自于基督教的教义，形塑着人的灵魂。此前的教学是分散的，而它现在获得了一种一体性。学生和他们的老师之间始终保持着联系：会所，也就是最早的一种寄宿学校，它的独特之处，其实正是这种联系的持续性。现在，教学集中在一个场所，构成了一种至关重要的创新，表明了人们关于思想文化性质与作用的观念所发生的深刻变化。