——拉伯雷或博学派运动
我们已经看到，我们刚考察的这段时期，它的主要特征就在于学术组织方面异彩纷呈，令人赞叹。我们的教育系统的主要器官就来自于这段时期。而我们即将进入的新纪元，则有着截然不同的一种贡献。在文艺复兴这个时代，支撑法国的教育理念得到了发扬，并在16—18世纪末排斥了其他所有的理念，直到今天，还依然以一种比较温和的形式与新型学术体系并存一世，后者是在奋争了大约半个世纪以后才确立起来的。我们从17世纪以来逐渐显露出的那种民族心态，换句话说，也就是我们的古典主义心态，其中的基本特征正是在贯彻着这种理念的学校里形成的。这个问题的重要性因此也就无须我们多说了。我们即将探讨的古典主义教育问题，还是个富有争议的问题。但我们不是要从辩证法的角度来探讨这个问题，不是要对我们人人都可能对它抱有的完全主观的想法逐一进行分析；而是首先从客观的角度来考察，这种教育系统是怎样形成的，是什么因素导致了它的形成，它的性质是什么，它对我们的思想演进产生了什么样的影响。所有这些研究都是必不可少的，只有这样，你才能在充分了解各项致因的基础上，判断这种教育系统未来的命运。
我们现在就来尝试追溯这种理念的起源。从它第一次出现在历史当中的那一刻开始，这种理念就呈现出一种值得关注的非常确定的形式。它并不是此前数百年间追求的形形色色理念的进一步延续与发展，恰恰相反，从一开始，它就激烈地强调自己与它们之间的对抗。从教育理论的角度上看，文艺复兴标志着我们的思想演进过程中的一段间断，标志着与过去的断裂。在某种意义上，它开启了某种全新的东西。拉伯雷借着庞大固埃的讽喻，机智地表现了这一点。高康大在遵照索邦教师们的教义被教养了一段时间后，最后托给包诺克拉特指点。 注149 在拉伯雷看来，包诺克拉特体现着文艺复兴的精神，高康大的这位新导师第一件操心的事，就是“用经典的方法” 注150 清洗自己学生的头脑，泻掉他“脑筋里的全部疾病与恶习”。就这么一泻，“包诺克拉特……叫他忘光了跟过去教师学到的一切，就像提摩太治疗受过其他音乐家教导的学生一样。”因此，根据拉伯雷的说法，教育理论从前的理念中毫无半点值得留存的东西。需要有一场革命，彻底地破坏旧的教育体系，用一套全新的教育体系来取代它。在清空场地之前，你无法筑造任何东西。你首先必须一劳永逸地推翻整个腐朽不堪的结构，将它毫无用处的残迹清除干净。要想让真正的理性进入头脑，就一定不能让经院哲学还在其中留有一丝痕迹。对经院式教育采取这样一种毫不妥协的革命立场，可不是只有拉伯雷一人。当时所有的重要思想家都持有这种立场。从经院式教育那里，他们看到的是一种狂热的非理性，一种瘟疫般的烦扰，一种折磨人的祸害。正好像伊拉斯谟所说，“一国之中可能存在的最坏的一种公共瘟疫”（Pestis publica tanta quanta in republica non queat ulla major existere）。
这种立场说明，我们正要进入的这个时期体现出一种重大的新发展，我的意思是说，出现了教育理论的一些重大学说。
课讲到这里，其实我们还不曾真正地碰上任何一种教育学说。曾经一度，研究与学校都在一种几近麻木的状况之中逐渐枯萎，是查理大帝重新激活了它们。从那一刻起，当然也产生了许多重大变迁，但都是自发出现的，并没有经过事先筹划。产生它们的那种运动，不知何人发动，不带个人特征，不明去往何方，也不知道是什么因素在规定着自己。我们一路走来，根本不曾碰见什么夸美纽斯、 注151 卢梭或裴斯泰洛齐之类的人物，会用自己所拥有的知识，以自觉而周详的方式，有条不紊地实施一项教育计划，与当时实际运行的那种教育有着全面的或是部分的不同。巴黎大学的创立，学院的运转，教育理念的种种实际的贯彻，这一切都可以说是自发产生的，根本没有什么理论家介入，事先指点要遵循什么样的道路，并且为自己所肯定的、所偏好的东西给出理由。
事实上，我们的学术史整个的这一阶段，都只是唯一一种观念的相当缓慢、相当渐进的发展。我们其实已经看到，加洛林时代的文法形式主义，是怎样一步步变成了随后那个时代的逻辑形式主义——那是它在起源之初就已经蕴含了的；主教座堂学校是怎样将私人学校聚集到自己周围，进而合为一体，然后通过逐步强化彼此维系的纽带而成为巴黎大学的，其间从未出现过某种突然的转变或转向。诸如此类的持续变迁，绵亘了如此漫长的时间，从而在非常大的程度上变得支离破碎，以至很自然地变得难以察觉。因此，所有这些转型的发生都不曾引起同时代人的觉察。观念的推进是缓慢的、自发的、无所意识的，而对新浮现出来的各种需要的觉察，也在某种日常的基础上决定了做出调整的必要性是显而易见的。任何人都不曾想到去预见即将到来的事态，制定一种通用的规划，从而指点事态的进程。在这样的状况下，不可能产生任何的教育理论。
而到了16世纪，情况就不再是这样了。当时，学术传统不再沿循此前的线路继续发展，一场革命蓄势待发。运动不再以平和而沉默的方式，继续遵循此前700年间走过的道路，而是突然转往一种全新的方向。面对这些情况，再也不能听凭事情自发地保持正常的进程，因为恰恰相反，需要去抵御它们，阻挡它们的道路，让它们从头再来。需要培植一种对立的力量，以对抗人们的本能和已经习得的习惯，这种力量只能是思想的力量。由于他们所渴求的新体系不能单单指望当时盛行的那种体系的重大转型来产生，所以很显然，必须首先在思想上塑造这种新体系的方方面面，然后才能够尝试把它转化成现实。不仅如此，为了让它具备一种权威，可以确保它被有思想能力的头脑所接受，仅仅是满腔热情地宣扬它还不够，还必须加以确凿的证明，也就是说，再加上看起来可以证明其正当性的理由。一句话，必须确立一套理论。正因为这一点，我们会在16世纪突然看到涌现出一大批关于教育理论的文献，这在我们的学术史上还是第一次。拉伯雷、伊拉斯谟、拉缪、比代、 注152 比维斯，还有蒙田，这里只是提一些对法国特别有影响的人。这种文献迭出的局面的另一个实例，就得往后看到18世纪，换句话说，看到我们教育理论方面第二场重大的变革时期。这些学说的大量出现并非巧合，当时出现“灿若星河” 注153 的一批思想家也绝非偶然。相反，我们的教育体系此时正经历着一场剧烈的危机，这就是危机的结果，它唤醒了思想，创造了思想家。
因此，通过纳入16世纪的教育史，我们发现自己手头有一些非常宝贵的信息是迄今为止一直缺乏的。实际上，到目前为止我们研究的直接目标，都还只是学术机构或教育机构在形成时的表现，或者至少已经获得可以触及的最初形式时的表现，也就是说已经不再只是规划，已经开始在日常生活中发挥作用了；因为只有到了这个时候，才能把握到它们。至于说到那些观念的思潮，那些追求，那些趋势（这些机构就是肇始于此，对它们做出解释，是它们可见的后果），我们还无法直接观察到它们，这是因为，出于某些我们已经指出的原因，所有这些都是以无意识的方式发生的，其中牵涉到的人对此并没有自觉的意识。对于这些运动，我们只能根据它们产生的效果，也就是说，根据它们孕育出的学术机构和教育方法，通过回溯的方式来推测。
另一方面，在16世纪，观察家发现自己的处境要有利得多。因为这些迄今为止始终不在我们视野之内的精神过程，如今可以直接观察到了，因为它们明显表现在教育理论家们的著作里，可以说并无隐蔽之处。特定的社会环境孕育出这方面形形色色的思想流派，而种种教育理论其实只不过是这些流派的体现。教育理论家的自觉意识要比常人更加宽广，更加敏锐，更加开明，他们更有力、更清晰地领会到时代盛行的种种渴求。因此，我们可以越过迄今为止的可能范围，超出教育机构与已经确立的教育实践，更进一步地推进我们的分析；我们可以深入那隐秘的社会意识状况，其他一切都是从那里生发出来的，迄今为止始终藏而不露。所以，我们不妨来试着从这种时代精神中，探索一下涉及我们的重要的文艺复兴教育学说。但问题的关键不在于分别考察每一项学说，考察它们内在运作的每一个细节，从而攒出一部总括性的著作来。相反，问题的关键在于比较这些学说，通过研究其他学说来看清一项学说，细察它们在哪些地方相互重叠，又在哪些地方产生分歧。这样，就可以筛选出这些学说所解释的主流舆论，这些舆论本身就是我们随后关注的教育改革的根源。
我之所以说是“主流舆论”，是因为产生文艺复兴的因素太过复杂，有许许多多不同的思潮，不可能在同一时刻显现出来。但可以预先估计到，人们想必会受到多种多样概念与趋势的影响，而且对此无所察觉。对于我们来说，尤其有两种学说相当重要，需要注意。实际上，这两种学说并不是相互排斥或截然对立的；它们之间也有重叠之处。因此，或许所有重要的文艺复兴思想家都会在一定程度上同时察觉到或者表达出这两种学说。但是，另一方面，这些学说之间也有着相当大的差异，一个头脑是很难同时倡导的，更不用说在同等的程度上倡导了。由于教育理论家不同，他们的个人倾向和生活环境也不同，所以，时而是这种学说，时而又是那种学说，会被更强烈地感知到，从而得到更充分的表达。因此，即便是考察两种学说之间的关系和关联点，将它们分开还是相对比较容易的。
在这两种趋势中，第一种在拉伯雷那里体现得最彻底、最有力。不过，要简单地概括它也不是那么容易的，所以我们不妨来更细致地看看它究竟在于什么地方。
贯穿拉伯雷所有作品的主导思想，就是厌憎一切意味着管制或纪律的东西，或者是为随心所欲制造障碍的东西。任何碍手碍脚的东西，任何限制人的欲望、需要和激情的东西，都是一种恶。拉伯雷的理想就是这样一个社会：在其中，自然，摆脱了一切约束的自然，可以获得彻底自由的发展。这种完美的社会是在著名的特来美修道院（abbaye de Thélème）实现的， 注154 那里的院规完全建立在这样一条非常简单的规矩上：随心所欲。拉伯雷写道，特来美修道院修士们的整个生活起居“不是根据法规、章程或条例，而是按照自己的意愿和自由的主张”。他们想什么时候睡觉就什么时候睡觉，想怎么睡觉就怎么睡觉，想睡多少觉就睡多少觉；吃和喝也是一样。这所修道院没有外墙，修造得和普通修道院完全两样。当然，也不需要任何发愿，因为发愿的宗旨就是要束缚和抑制意愿。甚至没有任何钟表把一天划分出固定的区段或限定的时段，让修士们去干事先指定的事情。时辰本身就像是加在时间上的限制；而时间也可以说必然是在自我毫无觉察的情况下，轻松地、自由地流逝着。这种理论的基础，就是整个拉伯雷式哲学的根本假定：自然本性是好的，彻底的好，完全没有保留或限制的好。即便是那些一般被视为最鄙俗的需要也无一例外；尽管有偏见，但正因为它们是自然的，所以它们是好的。正如我们所见，正是这种对于自然本质是好的信念，构成了拉伯雷现实主义的基础。那么，如果确实是这样，干吗还要制定规矩？对自然实行立法，就是将限制强加给它，约制它，从而戕害它。所以说，一切规矩都是一种恶，因为它们构成了无来由的、非理性的破坏。
这种看法所隐藏的，就是难以忍受所有的限制，所有的约束，以及一切碍手碍脚的东西；就是需要有一块无所限制的空间，人们在那里可以自由而全面地发展自己的本性。在这里我们认为：传统教育所塑造的人性，是发育受阻的人性，是残缺不全、破败不堪的人性；我们还坚信：在我们体内，蕴藏着几乎毫无限制的非同寻常的能量，只想着能够迸发出来，但是，在应当开出口子，让它们挣脱出来、扩散出来的时候，却有一种可悲可叹的体系在阻碍着它们，抑制着它们。绝大多数的人都过着平庸、狭隘和虚伪的生活，而拉伯雷则越过这样的生活，设想着另一种生活。在那种生活下，我们本性的所有力量，都会无一例外地得到使用，与此同时，它们会发展到人类未曾料想自己有能力实现的程度。在他看来，这样的生活才算是真正的生活。毫无疑问，拉伯雷的理想之所以会体现在巨人们的身上，原因正在于此。这是因为只有巨人们有能力实现这一目标。巨人就是超人，就是高于常人的人，只不过是这种概念的通俗表达。关键在于超越普通常人的状态。因此，这种被提升了的人的形式，自然也就很容易会被设想成具有巨人般的形貌。
我们不妨将这种原则运用到教育当中；如果是这样，会带来什么样的后果呢？
显然，必须把一个孩子塑造成毫无分别地遣用自己所有的身心功能，不仅如此，还必须将每一种功能都培养到能力的极致。他必须熟悉文明的一切成就。所以，高康大和庞大固埃先后成长为完人（hommes complets），样样具备于身。他们就是整全的人（hommes universels）。强健的身体，灵巧的双手，艺术的造诣，有了各种各样的理论知识，还得有各种各样的实践知识；任何东西都不应该忽略；而在每一门学问中，也必须穷尽所有的知识来源。高康大并不仅仅是学习音乐；他会摆弄各式各样的家伙，了解所有的行当，也熟悉种种制造工艺。 注155 就像拉伯雷说的那样，他去“观看怎样冶炼金属，怎样铸造枪炮；不然，就去访问操作玉石、银器和宝石的工匠，或者化炼师和造币工人，再不然就去访问地毯师傅、织布师傅、织绒师傅、钟表师傅、制镜师傅、印刷师傅、制琴师傅、染色师傅”。他去参观“药铺、药材行和配制成药的药房；仔细观察各种果实、根、叶、胶、籽、油脂，以及它们如何调配炮制”。他还去看“卖艺的，变戏法的和卖野药的，观察他们的动作、手法、跟斗工夫，听他们卖弄嘴皮子”。而体育教育的各个方面也同样是异彩纷呈，多多益善。技能与体操的游戏占去了他一天的许多时光。他在真正狂欢式的身体锻炼中放纵自己。“这时，高康大换好衣服，练习骑意大利的战马、德意志的枣红马、西班牙的纯种马、巴巴利马、轻便快马，叫它跑出上百种的步法，凌空飞腾、跳沟、跳障碍物、就地转圈、向左转、向右转。高康大挥舞锋利的长枪，冲破寨门，穿透甲胄，刺倒树木，挑中铁环……然后再耍一会儿矛，双手舞一回剑，有长铗，有花剑，有短刀，有匕首……他还可以追逐鹿、狍、熊、獐……他玩弄一个大球……他还要角力、跑步、跳高”，等等。当然，正如圣-伯夫（ Sainte-Beuve）所言，拉伯雷这里是在搞笑。不过话说回来，这些关于巨人的奇想并不单单是博人一笑。这套学习方案的丰富多彩、不加节制，并不只是出于一种无拘无束的想象力的肆意放纵，而是密切联系着拉伯雷自己对于人与生活的观念，也就是说，关系着他的理想的本质。
但是，作为一名教师，自己首先必须关注的还是知识。实际上，根据拉伯雷的说法，人要想能够实现自己本性的充分发展，就得借助知识，也只有借助知识。所以说，知识是通往极乐天堂的必经之途。人的其他所有形式的活动，都只是通往这种至上境界的道路上的低级阶段。《巨人传》一书最后几页的讽喻故事很好地刻画了这一点。特来美修道院的第一任院长约翰修士 注156 和巴奴日 注157 一起乘船远航，遍游幻想国度，寻访快乐秘方。他们去到一爿荒远之岛，那里有一座奇特的庙宇，供奉着问卜神瓶。我们的游历者就是向这个魔瓶求问快乐的秘密。就这样，巴奴日发问，魔瓶的回答是一个字，就一个字：“喝”。饮酒让人迷醉，带来极乐至福。
毫无疑问，这种回复带有讽喻的意思。巴奴日做这次漫长的游历，图的可不是被引领到粗陋鄙俗、烂醉如泥的欢乐之中，因为对于这种欢乐，他自己的经验已经足够丰富了。拉伯雷自己也提请我们注意，在供奉神瓶的神堂里，什么谕示都不能完全从字面上去理解；那里的每一样东西都具有象征的意义，都“内藏玄机”。任何人要想进入神堂，都得事先通过某种象征性的行动，证明自己“毫不畏酒”；都得效仿“潜心诚意冥想神圣事物的主教乃至各色人等”，成功地让自己的头脑“免于一切含糊的感觉，而最明确地体现这等清醒状态的莫过于醺醉”。神庙四壁之上铭刻着最高深的思想，最高尚的道德格言，为的是要在信众心中激发出与此相宜的沉思状态。最后一点，或许也是更加重要的一点，从神瓶里流淌出来的并不是酒，而是水，“清冽鲜淳的泉水”。所以，格哈德先生（Monsieur Gerhardt）所言甚是，“当人实现自己真正的目标时，会体验到一种醺醉的欢悦，而这种醺醉的欢悦无非是头脑的欢悦，是浸淫在真理之中的头脑那种忘情的狂喜”。我们这里所谈到的这种渴欲，是对于知识的无法遏制的渴欲。所以神庙的女祭司巴布（Bacbuc）会这样向约翰修士和巴奴日解释：“我的朋友们，你们必须知道，我们借助于酒而变得神圣，再没有什么主张比这更肯定，也再没有什么发现的手段比这更不虚妄了……因为它有能力用所有的真理、所有的知识与哲学去充实灵魂。”当她把三瓶这种奇迹之水交给两位朋友时，郑重其事地说：“去吧，朋友，有那片知识的领域在佑护着，它的中心无处不在，它的范围漫无边际，我们称它作上帝；在你们归国的航程上，或许就会验证，地下还蕴藏着巨大的财富和值得敬慕的东西……你们从天上看到的，你们在地上瞧见的，……都不能和地下隐藏的相比。”
因此，必须要在灵魂发现自己满怀热诚地融入知识之河的情形下，才能寻求到极乐。当你对知识有了这样一种高尚的观念，当你以这样绝对、这样不羁的激情深爱着知识，自然就应该要求教师让他的学生浸淫其中，毫无保留，毫无节制，毫无约束。只有全面把握人类的知识，才能满足他本性上这种根本的需求。不能拿选择出来的知识门类教给他，必须拿作为整体的知识教给他。必须引领他享受在知识的醺醉中的欢悦。高康大写信给庞大固埃说：“我没有半点儿‘别的财富’，唯有在此生中，见到你完整地、圆满地享有所有自由的、高贵的知识。一句话，就让我在你身上看见深不可测的渊博知识。” 注158 从这个概念的涵盖之宽广，已经可以感受到与中世纪理想之间的偏离。虽然中世纪同样热爱知识，在那个时代，对于知识的巨大热诚或许赛过其他任何时代。但是，要想全面地看看拉伯雷及其所代表的新思潮所具有的不同格局，就得审视自己有关这种知识的观念，人们是这样满怀热情、这样不可救药地沉浸其间。
在中世纪，知识被化减为一种以适当方式将辩证法三段论的各项命题组合在一起的形式技艺。相反，对于拉伯雷来说，首先必须了解事实，必须获得实证性的学识。在《巨人传》第二部里，庞大固埃的父亲给儿子写了一封令人肃然起敬的信。如果庞大固埃遵照他信中详细开列的建议，就不会只限于学习算术、几何和民法这些当时还属于形式学科的东西；“我希望你全心全意地把自己的好奇心……放在研究自然界中实在的事物上，使自己通晓河海溪泉中的各色鱼类，天空上的各类飞鸟，森林里的各种果木，地上的所有花草，地下的琳琅矿藏，南方与东方诸邦的奇珍异石；一句话，你不可以有什么东西一无所知。”然后，“要经常研究解剖学，透彻地认识另一个世界，也就是人”。 注159
尽管这么说，但对拉伯雷来讲，自然科学和关于外在事物的研究并不足以构成完整的教育，还差得很远。还有对于语言的研究，实际上，他明确给予这种研究最重要的位置。“我希望你、渴望你精通各种语言。首先是希腊文，就像昆体良那样重视它；第二是拉丁文；然后是希伯来文，以便研读圣经；迦勒底文和阿拉伯文也一样要学。” 注160 但是，这些语言学研究的目的何在呢？问题是不是在于塑造学生的品味，带他领略古典文献的华美，教会他仿而效之?诸如此类的关注在拉伯雷那里几乎连一点儿影子都没有。充其量，高康大不过是建议他儿子继续“以柏拉图为样板学习希腊文，以西塞罗为样板学习拉丁文”。这段建议再简短不过，就好像顺带着提出来似的，从中很难看出什么对于古典文献的极大热忱。不过，可以确切地证明的是，在拉伯雷看来，这些研究之所以在教育上很重要，在于他特别推荐阅读的那些作家的性质。如果他的目标首先在于让自己的学生熟读经典，原本应该仅限于让学生研读古典文学的经典巨著。恰恰相反，事实上我们看到，他在设计必修课程时，完全忽略了这些作者的文学价值。高康大告诉我们，他在读“普鲁塔克的道德论述，柏拉图的精妙对话，保萨尼阿斯有关历史建筑遗迹的论述，以及阿特纳奥斯的《欢宴的智者》”时，有着同样的享受。 注161 把柏拉图与阿特纳奥斯、普鲁塔克与保萨尼阿斯相提并论，这真是一种独特的兼收并蓄。在（第一部，第24章的）另一段描述里，我们看到，15世纪一位并无多少名气的作者波利齐亚诺的《乡下人》（Rusticque ），和赫西俄德的《工作与时日》与维吉尔的《农事诗》（Géorgiques ）放在了一起。 注162 显然，他最喜欢的作者并不就是伟大的作家、伟大的诗人和伟大的演说家，而是那些以作品内容广博见长的人。属于这一类的人有普林尼、阿特纳奥斯、迪奥斯科里斯、坡吕克斯、盖伦、波菲利、奥比安等等。 注163 这些名姓当中有许多只在学者里面有人知晓。即便是提到了维吉尔，他也只是作为《农事诗》的作者，而《农事诗》里包含着有关古人农作的种种珍贵细节。所以，对于拉伯雷来讲，不能借助古代来提供技艺教育，提供典雅风格和优美文字的样板，而应该把古代当成富含具体知识的矿藏。作为一个有学识的人，他对古代满怀欣赏；作为一个有学识的人，他希望对古代进行研究。但如果说他获得了有关古代的知识，那是因为他很想知道，对于自然和他们自己，对于事物以及他们自己的生活，古代人都想了些什么，说了些什么。简单地说，还是回到拉伯雷自己的观点，原因就在于，如果你不知道这方面的东西，“那如果还宣称是个学者，就太不像话了”。
因此，一切都以知识为中心。即便如此，文学也只是一种让人心安的手段，只能部分缓解拉伯雷所感到的这种对知识的焦灼渴求，他也想通过教育把这一点传播给年轻人。所以，仿佛有那么两种学问：一方面，是关于事物、宇宙与自然的直接知识；另一方面，是关于人（尤其是古代人）的知识，关于人的意见、伦理、信念、习俗和原则的知识。但是，即便是为了清晰地阐释拉伯雷的观点，我感到有必要区分出这样两种形式的知识，有一点也是可以肯定的：对于拉伯雷自己来讲，这两种知识并不是真的可以相互分离的。就他本人而言，要了解事物，在很大程度上也就等于要了解古代人对这些事物已经说过些什么。
当然，如果说对于实在的世界，对于这个世界本身所拥有的教育潜力，拉伯雷自己缺乏感觉，那么这种说法是不确切的。他并不是没有注意到，让孩子有机会直接接触现实会大有裨益。高康大所接受的一些课程，在某些方面类似于我们今天所说的“从经验中学习”。高康大在进餐的时候，谈论着“饭桌上各色食物的优劣、类别、功用和属性，像面包、酒、水、盐，以及各类鱼肉果菜”。但是，另一种视角很快又重新出现了：因为人们是通过有关的经典文献，来和他谈论这些东西及其属性的。“这样，在很短的时间里，就把普林尼、阿特纳奥斯、迪奥斯科里斯、坡吕克斯等人有关这些主题的篇章都学会了。” 注164 当他去野外散步时，会碰上“树木花草”，但他又是怎样和这些植物接触的呢？拉伯雷的回答是，“查考古人们已经就这些东西写下的著作，比如泰奥弗拉斯图斯 注165 、迪奥斯科里斯、马西努斯（Marcinus）和普林尼”。当他和自己老师一起玩抛接子儿游戏时，“他们一起复习古典作家们的有关篇章，那里提到了从这种特殊游戏里引申出来的比喻”。这里，我们看到了只有文艺复兴时期才有的独特的学问观，甚至是人们对学问所持有的最为高雅的观念。直接而客观的自然研究与纯粹书本的学识水乳交融，并且可以肯定，后者充当着知识中最重要的一部分。让拉伯雷和他那时代的所有人神往的，让他们如饥似渴地想知道的，与其说是他们自己身上的东西，是为他们自己的东西，不如说是他们所探讨的那些作品。作品介于现实与思维之间，在绝大多数情况下，作品就是研究与教育的直接对象。它反映出人在摆脱一切中介，直接与自己周遭的世界取得接触和沟通时，会遇到多么大的困难。那个世界似乎触手可及，实际上却是阻碍重重。
现在我们可以看到，是什么样的纽带将拉伯雷和他的时代与中世纪和经院哲学维系在一起。无论如何，书籍依然是某种迷信崇拜的对象，尽管已经是一种相当不同的崇拜。作品始终是某种神圣不可侵犯的东西。但是，在这种倾向面前，又已经发生了怎样的转型、怎样的革命啊！从书本中寻求的东西已经大不一样了。在书本之外，在书本背后，你能看见是事物本身正在浮现出来，不管它浮现出来的时候是多么羞羞答答，多么捉摸不定。在此之前，欧洲各社会唯一知道的课程体系还是完全形式性的，已经从文法的形式主义过渡到辩证法的形式主义。而此时，终于第一次出现了一种新型的课程体系观念，它的宗旨不是要用形式性的思维体操来训练头脑，而是要滋养头脑，丰富头脑，赋予它某种质料。在那些论证中，它在平乏空疏中自我练习，游移不定地蔓延，却没有能力滋养自己。现在就不一样了，在它伸手可及的范围内，摆着丰富的素材宝藏，请它统统拿去。知识本身成为值得渴求的最高对象。人们赋予它这么高的价值，对它是这样的迷恋，以至在脑子里，在经验中，都把它当作以其自身为目的的某种绝对的东西。他们甚至想都不曾想过，知识的存在会是为着某种外在于自身的宗旨，是通往某种目的的手段，只是从这种目的中得出自己的价值。相反，在他们看来，在知识的所有形式之中，各种层次之上，都具有某种本质上善好的东西。需要的并不是了解什么东西有助于达成这样那样的宗旨，或者说有助于发展智力、陶冶生活；他们渴求的是纯粹的知识，只不过越多越好。任何无知都是不好的，任何知识都是好的。哪怕是那些完全无用的零散知识，人们也会满怀热情地去寻求，欢欣鼓舞地去搜集。正因为这一点，拉伯雷才会以同样的兴趣，既关注多产作家笔下的稀奇记叙，叙事者讲述的最无足轻重的逸闻趣事，神话传说里最没有什么意涵的细枝末节，也关注伟大哲人的学说或各个民族的社会制度。所有的奇迹神谕，所有的作家学者，古代世界所有的预言想象，酒神战车四周所有的狂舞之女，他无所不晓。对于希波克拉底那种离奇的观念，或是阿弗洛狄修斯（Alexander Aphrodiseus）提出的那种奇怪的问题：“狮子吼一吼，所有动物都吓走，为什么单单敬畏白公鸡？” 注166 拉伯雷所给予的关注，毫不逊色于对柏拉图有关灵魂不朽的学说的关注。
不难看出，造成这种对于知识的难以餍足的渴求的，无非是我们已经在拉伯雷的思想根子那里发现的对于无限性的需求。人们通过学识而最充分地实现自己的自然本性，因此，知识活动也就很自然地容易流于过度，比其他种类的活动更有甚之。在上一讲里，我们已经发现有一种特征可以概括文艺复兴，而这种对于无限性的需求本身只不过是将这种特征转化成道德秩序。我们已经指出，在文艺复兴这段时期里，欧洲各社会进入了青春勃发的时期。而青春的自然本性便是对任何界限或束缚都无所顾忌。因为它感到自己体内生机勃勃，只想着要找宣泄的渠道，总觉得自己面前不能有很多的空间，让自己的能量充分地施展。它渴望达到无限。一想到有朝一日它可能不得不停下脚步，它就无法忍受，拒绝接受这样的想法。只有在时间的洗礼中，人们才学会需要有界限和节制。只有在经验的磨炼中，他才会发现自己本性中有些限制是无法穿透的，并且学会去尊重它们。而各个民族受制于这种豪情万丈的青春幻想的程度，较之个人也毫不逊色。这有助于我们理解拉伯雷的教育思想。在这个主题上，他只不过是他那个时代的代言人。我们其实应该看到，这些渴求绝非他个人所独有，这个不可能实现的理想正是文艺复兴孜孜以求的理想。