在上一讲结束的时候，我们开始比较16世纪的两股重要教育思潮。它们之所以形成鲜明对照，不仅仅是因为事实上，一股还赋予了知识和学识一席之地，而另一股几乎把所有的空间都留给了文学；并且，它们所引发的道德渴求也是大不一样的。它们实现对理智的教育的不同方式，有助于我们理解它们关于道德教育的不同观念。事实上，知识教育会相当有助于促使人走出自己，以便应对世间之事。单凭这一点，就会使他认识到自己在与周遭世界的关系中处于傍依的位置。如果我们不直接体会到，我们并不是世界的中心，那么，关于这个世界是什么，关于它的广袤无垠，我们就不可能形成任何观念，哪怕是非常不完善、非常不明确的观念。所以，道德生活的根源就在于，人们开始感觉到并不完全属于自己。任何事情只要能够让我们清醒地意识到，自己身上有哪些东西并非属于我们个人所有，也就为牺牲和奉献的精神开辟了道路。因为为了让人们为某种自身之外的东西奉献自身，牺牲自身，关键就在于他应该对这种东西有所傍依，并且应该感觉到这种傍依的处境。
我们已经看到，这种感觉在拉伯雷的作品里体现得多么有力。与此相反，文人，纯粹的人文主义者，在他的思想探求中，从来不曾与任何能够产生阻力的东西发生冲撞，让他既以此为根基，又觉得自己是它的一个组成部分；因为他在一个虚构出来的形象世界中游走，这个世界是他凭空创造出来的，他想要它们是什么样子就是什么样子，按照自己喜欢给它们安上的模式，在自己脑子里面安排它们：所有这些都为多少显得附庸风雅的半吊子风气大开方便之门，让人孑然独处，没有任何东西将它与某种外在现实或客观性的工作维系起来。而16世纪的人文主义者与古典伦理之间亲近而持久的精神交流，甚至更加剧了这种危险。这只能是为独立感、为自我封闭和自我中心筑起坚强堡垒，因为它使所有的人类幸福都取决于这种独立状态。当伊壁鸠鲁建议我们思量一下，究竟是什么给予作为个体存在的我们快乐；当斯多亚学派规定我们必须彻底切断那些将我们与周遭各种存在物维系起来的激情，两种说法根本上的立场是相同的，只是以不同的方式，建议我们将自身从环境中解放出来，紧闭心扉，孑然自处。
不管这两股教育学说之间从这个角度上来看有着多么实实在在的对立，它们还是表现出一些类似之处，证明它们根本上源出同门，是从同样一个社会环境中浮现出来的，只是表达着这个环境的不同方面而已。
我们已经指出，在人文主义者的伦理里，义务感是怎样变得软弱无力。推动人文主义者的动机并不是不偏不倚地敬重法律原则，而是一种以自我为中心的激情（即使这种激情只是源于事物的宏大）：也就是喜好受人赞扬，图慕赢得声名。这在教育领域造成的后果，就是使竞争的精神成为训练的基本内容。在拉伯雷的教育理论和伦理学中都同样缺乏义务感。我们已经注意到，拉伯雷对一切被管制的东西都非常厌恶。我们回想一下，在特来美修道院，没有任何起居管制制度：“修士整个的生活起居，不是根据法规、章程或条例，而是按照自己的意愿和自由的主张来过活的。” 注185 特来美的修士们并非出于义务感而行事，因为义务正是一种最高、最典型的管制形式。那么，就这样任由各人随心所欲、自行其是，这些意愿又怎么不会相互冲撞呢？特来美修道院是一个社会，而一个社会要想发挥其功能，是不能没有某种道德秩序的。如果说这种道德秩序不来自于某种共同的纪律，对个人的自我中心主义有所辖制，那么这些以自我为中心的个人又怎么能够和谐有序地生活在一起呢？说明这种表面上的奇迹的，就是每一位特来美修士都自然具备的一种情感，拉伯雷称之为荣誉。他写道：“自由的人，出身高贵，受过良好教育，来往交谈的又都是些有教养的人；他们生来就有一种本能和倾向，推动他们趋善避恶，干些有德行的事情，他们把这种本性叫作荣誉。” 注186 好，作为一种情感，荣誉和对赞扬与声名的倾慕关系相当密切，而后两种情感对人文主义者又是那么的重要。
构成荣誉的就是我们所拥有的尊敬与重视，就是其他人对我们所持有的看法。而声名卓著也事关其他人的看法。荣誉（honneur）就是小范围的声名（renommée）。声名与荣耀（gloire）的根基所在，就是所有人对我们普遍持有的看法，不管他们属于怎样的社会或社会状况。而荣誉则关系到那些属于我们直接环境的人对我们的意见。当与我们相处密切的人，与我们的年龄或地位相仿的人，与我们同一个阶层或职业的人，对我们不太敬重时，我们也就丧失了自己的荣誉。同样，对于荣誉的追求，也会将人们置于相互竞争的关系之中，一点不比对于荣耀的追求逊色。这是因为，对于任何一心渴求得到荣誉的人来说，都希望得到的荣誉不比自己的同辈少。因此，他会竭尽全力地让自己确信，其他人没有超过他，而且如果需要的话，要让自己超过他们。根据拉伯雷的说法，特来美修道院情况就是这样：“（特来美的修士们）由于享有这种自由，于是不管他们看到当中有谁在干什么，大家便争着去做，形成一种值得称道的竞赛。” 注187 因此，行动的主要动力在拉伯雷和伊拉斯谟那里都是一样的：它根本上就是一种竞争精神。
与此同时，这种动机的实质也告诉我们，这两种教育理论还有一个角度也是类似的。实际上，我们无须多加说明，荣誉这种情感，本质上也有一定的贵族统治的味道。正如孟德斯鸠所言，“荣誉的实质就是追求受人喜爱、出人头地。”如果说他把这一点作为君主政体的根本原则，正是因为这种类型的政体“的前提就是注重卓越、品级甚至高贵的出身”。 注188 荣誉的核心不正是在封建贵族体质的怀抱中成长起来的吗？如果说在拉伯雷看来，如此看重这种情感对于特来美修士们灵魂的影响是一件很自然的事情，那归根结底是因为，特来美修道院在他眼里是一个理想的样板，是贵族社会的典范。事实上，荣誉首先事关阶层；每一个阶层都有它自身的荣誉准则，任何一个阶层，在社会等级尺度上占据的品级越高，也就越注重荣誉。比起区区一介劳动者，对于与自己荣誉有关的任何事情，贵族都要敏感得多。因此，这种特定的道德激励始终会在贵族的圈子里最为有效。
拉伯雷的教育理论也是以这种贵族统治为取向的。他对教育理想的观念本身就体现出这一点。他对于自己学生的首要期望，就是让他们成为一名学者，一名博学之士。但这又是出于什么目的呢？是因为知识可以用于指导生活，因为通过了解事情我们可以让自己有能力更好地适应这些事情？显然，他所规定的学问是完全缺乏实际效用的，至少在大多数具体情况下是这样。为了让我们了解怎样来过自己的生活才最好，并不非得知道普林尼、阿特纳奥斯、迪奥斯科里斯、坡吕克斯、盖伦、波菲利以及其他许多作家都对此说了些什么。那么，学习是不是能够作为一种思想训练，启迪心智，全面地操练和发展我们的判断能力和推理能力？拉伯雷甚至似乎不怀疑，学习可以作为逻辑训练的工具。对他来讲，知识的价值显然在于知识本身，而不在于它可能产生的效果。他相信知识的必要性在于其自身，因为对于任何事物有所理解都是一件好事情，甚至即使我们的学习成果没有任何有用的目的，也可以说是件好事情。它的价值是内在固有的，是一种绝对的东西，是以其自身为目的的，而不是达成其他目的的手段。这就说明了他为什么会在自己设定的课程体系里，给予记忆练习那么重要的位置。高康大无时无刻不在学习、背诵、温习和重新概述自己已经学到的课程；在他的一个学习日里，温习和重新概述甚至要反复多达八遍。这样理解的学习与无论什么样的功利目的都毫无干系。所以，看起来，它和人文主义者的那种优雅与精致一样，也仿佛是一种奢侈的东西。正如伊拉斯谟发现言谈不雅是令人厌恶的，对于拉伯雷来讲，无知是令人厌恶的。在他看来，知识所发挥的作用，完全类似于人文主义者眼中写作技艺所发挥的作用：它不是一种用于严峻的生活事务的行动工具，而是一种修饰，为它所装点的心智增光添彩。因此，知识教育被理解成一种审美教育。
我们已经指出了这两股教育思潮之间的差别之处，现在可以来看看，它们是在什么地方相互汇合的，又是从什么时候开始分道扬镳的。在这两股思潮里，孩子乃至于成年人都被视为一件有待装点、修润的艺术作品，而不是一股很有价值的力量源泉，需要根据行动来加以培养。在这两股思潮里，教育的宗旨都不是在学生身上激发出勃勃的生机，让他的心智整装待发、投入战斗，而是很在意他心智的装点，要么是用大量华而不实的博杂知识，要么是用文学所赋予的那些富有魅力的优美风度。在这两股思潮里，似乎都不曾看到直接而迫切的生活所需，以及让孩子事先做好准备应对这些东西的迫切需要。
因此，在16世纪，人们认为有可能实现一种特定的生活方式，并且正在逐步地实现这种生活方式。至少有教养社会的那个部分是这么想的，他们的观念和情感已经通过文学留传给了我们，因为我们反正也根本不知道国家中其他的人群当时正在想些什么，都有些什么样的感受。这种生活方式会挣脱所有先入之见的束缚，不受任何约束和奴役的羁绊。在这种生活下的活动，不会为了能够适应现实，被迫趋于某种狭隘的功利目的，引导自己，管制自己。相反，这种生活的度过是为了从花销中得到纯粹快乐，是为了在它可以完全自由地施行而无须考虑现实及其紧迫要求的时候，向自身展示的那种荣耀与华美的场面。我们刚刚走出了中世纪，我们刚刚穿越了那些漫长的世纪，那时候的个人与社会艰苦卓绝地奋斗着，为的是用一种更为稳定、更为和谐的组织机制，来取代加洛林帝国四分五裂之后所引发的那种混乱、骚动和变幻不定的状况。而现在，人们感到自己脚下的土地更坚实了，各项社会功能都趋于正常，物质生存也越来越舒适，越来越富足，所以，与此前严峻的艰辛岁月截然相反，一种欢快和安适的感觉仿佛征服了整个人类。压在人们心头的气氛不再那么沉重，他们可以更加自由地呼吸。他们所处的环境似乎也更加宜人，对人的种种欲望也不那么排斥了。这样就使人们感受到了力量、自主、独立、悠闲以及无拘无束的活动，只需放任自流。
安适，自由，无拘无束，无牵无挂，就是这样一种精神状况，不仅可能存在，而且确实存在——人们就是准备拿这样的东西来教育孩子。就是这一点，促成了不同的教育体系，它们的目标都是享有特权地位的贵族社会的子弟们，对于这些贵胄子弟，生活的种种艰辛都是不存在的。
从这个共同的起点出发，不同的头脑选取了不同的方向。我们也已经看到了这都是些什么样的方向。有些人是在与古往今来那些最杰出的头脑的精神交流中寻求这种自由的生存；另有些人则是出于偏好（因为这两种取向也不是相互排斥的），在学问和学术中寻求这样一种生存。对于前者而言，最重要的是满足精致品味的各项需求；而对于后者来说，是能够毫无阻滞地平息耗费他们心力的那种焦灼的好奇。取向上的这些差异可不只是什么琐屑之事，只具有次要的意义。它会决定你是从知识中还是文学中寻求教育的素材。实际上，不管你做什么，甚至当知识被认为只是一种奢侈的东西，探求知识根本也没有指望会带来什么具体的效用，反正不管怎么样，不管你想不想，要说知识根本无助于任何实效性的宗旨，这种情况也是极其罕见的，哪怕就只是因为它关注了现实。不管怎么样，从关注现实的知识中，很少会得不到任何好处。只因为学问迫使我们去与诸如此类的事情打交道，它就能够更有效地为我们提供了斗争的武器，让我们能够更轻松、更自然地乐于回应生活中严峻的一面。因此，即便当知识被认为仅仅是一种贵族的装点时，它里面也会蕴含着某种东西，抗拒着这种贵族性、审美性的特征，矫正着它，缓解着它的那些不良后果。
这就说明了贯穿着拉伯雷学说的那种比较高远的道德追求。将人们心向神往的那种奢侈生活投入知识而不是投入写作技艺，这样的选择里有某种更加高尚、更加丰富的东西。尽管如此，人们事实上这样来理解知识教育，将它的层次下降为一种审美教育，这里面也还是有一种重大的危险，因为再没有什么比这更背离它真实的本质了。知识只有以直接或间接的方式，有助于启迪行动，并且人们也清楚地意识到这一点，才能被公共舆论所欣赏。当它背离了自己真正的目标，就会出现一种严重的危险：在最初满怀热诚、迷恋不已的时刻，人们醉心于自由的探索，醉心于满足自己的好奇，满足他们新近获得的对于知识的渴求，一旦过了这样的时刻，人们就不会更上一层楼。这里有一种严重的危险：一旦这一时刻逝去，将不再会激起反思，将不再会质疑这种以其自身的奢侈和无用为荣的知识是否范围过广，从而将不会有任何人质疑其存在的理由和教育上的价值。这里有一种严重的危险，我们再次为某种教育怀疑论开辟了道路。同样就在16世纪，也有一种教育学说，既不是拉伯雷的那种，也不是伊拉斯谟的那种；既不是博学之士的那种，也不是人文主义者的那种，而是毫不掩饰地展现了我刚才提到的这些特点。这就说明上述危险绝非臆想。它就是蒙田的教育学说。
蒙田著书立说的时间比伊拉斯谟和拉伯雷晚半个世纪左右。他对这两位的观念十分熟悉，甚至亲眼目睹了这些观念在居耶纳学院付诸实践，他在那所学院结束了自己的孩童时代，而文艺复兴的教育学说也开始在那里转变成实践。但是对于他们两位，蒙田都表现出了同样的漠视态度。 注189
蒙田凭着他那一副注重实际的头脑，充分意识到文学教育并不是自足的，而且弊大于利。他倒不是说对优美文笔给人带来的愉悦不以为然，而是拒绝将这种愉悦奉为教育的根本原则。他写道：“这不是说善于辞令不是好事，只是不至于像人们吹捧的那么好。”他对自己耗费在辞令上的时间后悔不迭：“我气恼的是我们一生中有那么多时间都浪费在学习讲话上。”语言确实是思想的外衣，但这种外衣的作用只是要让自己掩盖的东西变得清晰。它的首要性质，它真正具有价值的唯一性质，就是清晰晓畅。单纯的言语是毫无用场的，只有这些言语使观念得以清楚地显现出来时，才算是完成了自己的分内之事。而当它们只想着用招徕关注的华美辞章眩人耳目时，也就与自身的目的背道而驰了：“当雄辩术把对于事物的注意力转移到自己身上，也就损害了事物……我宁愿让事物压倒并充实所有听者的想象力，让听者不再只关注言语。”由于最根本的是观念，所以引人注意的也应当是观念：言语无非是观念的延伸。因此，无论如何，都不应当将言语的能力、自我表达的能力作为一项特别训练的要求。待到思想做到了严谨清晰，词语也就会随之恰切适宜：“那才是言语应当为之服务、应当追随的地方；如果法语辞不达意，我们不妨用加斯科涅方言。”“如果我们的学生熟稔诸事（也就是观念），言语自然会纷至沓来；而如果它们并不情愿口随心至，那他就只好搜肠刮肚了。”不难想象，在这样一些情况下，蒙田可不会赋予古典语言方面的学习任何重要性。当然，他的想法还远远算不上是革命性的，还不至于对这种学习大加斥责；但是，他谈起这种学习的口吻却没有表现出任何热情：“希腊语和拉丁语无疑是精美的好玩意儿，但学习它们太费劲。”至少他希望看到人们在它们上面花费的时间少一些。他甚至认为本国语言和现代外国语远比这两门语言值得去掌握。在他看来，应该从这些语言开始学习：“我首先想通晓我自己的语言，还有我最经常打交道的邻国的语言。” 注190
在那种情况下，文学教育已经被置之一旁，就肯定会被知识教育所取代吗？根本不是。他从当时的教育家们（我说的可是那些对知识最抱有同情态度的教育家）对于知识的观念本身出发，得出了其中在逻辑上蕴含的结论，也就是知识在教育上不实用。
蒙田甚至从来不曾想过，知识还有可能改善人的处境，防止或缓解人的处境中固有的苦难。实际上，即便说知识包括的首先是了解古代人就具体事物、就健康与疾病所发的议论，这种空泛的博学，不管它都包括哪些内容，又怎能稍许减轻世界的疾苦？“我们从瓦罗 注191 和亚里士多德那里获得了那么多的东西，但从对于这些东西的理解中，我们又能宣称获得了什么好处呢?难道他们的词法已经减轻了挑夫的重荷吗？难道逻辑为痛风的苦痛提供了慰藉吗？难道因为他们知道这种体液如何渗透在关节当中，就会减少些痛苦吗？又有什么证据表明，晓得占星术和文法的那些人，会有更多的感官欢愉和健康身体呢?……在我所处的现在，我已经看见，有数以百计的工匠艺人比大学的校长们更聪明、更快活。”唯一重要的事情，就在于知道怎样去承受这些无法避免的疾苦，怎样去充分欣赏自然通过补偿授予我们的那些欢乐。而这是不能通过学习得到的。一位哲人并不比一个农民更无畏地知道如何去面对死亡：“要是不曾读过《图斯库卢姆谈话录》（Disputatio Tusculani ）， 注192 我是不是就会死得不那么轻松坦然？”当现代那些诋毁知识的人指责它只不过是关于现实的一种无用描述时，大致就使用这样的语言。这种无用的描述确实可以提供给我们事情究竟如何的有关信息，但关于我们应当追求什么，我们应当致力实现什么目标，换言之，关于我们最需要知道的那些事情，它却不能告诉我们任何东西。
即使说知识没有任何使用价值，那么，是不是至少有某种教育价值呢？即使说它几乎丝毫无助于指导生活，是不是至少能够塑造我们的理智？回答同样是完全否定的。和拉伯雷一样，蒙田也把知识看成仅仅是信息片断的积累，倒是可以很容易地储存在孩子身上，但对于他来讲还是一种外在的东西。蒙田留下了许多脍炙人口的篇章，把头脑比作一个饱灌知识的容器。就好像容器的形状并不取决于所承载的液体，头脑的形貌也同样是独立于碰巧拥有的知识。知识并不能形塑头脑。知识本身并不能产生正确判断；同样，没有任何知识，也有可能达成正确的判断：“我们可以无须拥有判断即拥有知识和真理，反之亦然。”那些广为传诵的格言真正的意义就在于此，在那些格言里，蒙田以不同的方式建议我们，始终宁愿要“一个造得很好的头脑，而不要一个塞得很饱的头脑”。这一条以及其他类似的格言，时常被称为完美教育智慧的典范。但人们并没有认识到，最重要的是，它们表达出对于知识的一种骨子里的漠视，强烈地感到它在教育上毫无用途。如果说蒙田如此郑重其事地将指导与判断对立起来看，这是因为他并没有看到，指导如果运用得当，就是培养判断力的一种方式，而且是这方面最好的方式。他并没有意识到，知识不仅具备大量积累起来的信息财富，而且拥有我们无法从别处学到的一些思考方式。因此，通过将孩子的心智引入知识的殿堂，我们不仅是在充实心智，而且还是在塑造心智。经院哲学从自身的角度出发，对学院派训练的教育价值感受要敏锐得多。诚然，经院哲学家熟悉的唯一知识便是辩证法的知识，但是，借助辩证法，他们也想为心智提供一种严格的逻辑训练。而在16世纪，辩证法名誉不再，而沦入教育古董的领域，但却没有任何东西来取代它。
但是，即使说知识既无助于指导我们的行为，也不能塑造我们的理智，我们就必须从教育中彻底排斥知识吗？蒙田倒是会不费多少困难地做出这种牺牲。他甚至会对那些全盘否定知识的人大加赞赏：“我已经非常高兴地看到，在有些地方，出于虔诚的人们除了发愿守贞、安贫和忏悔外，还以同样的方式发愿保持无知。通过让引诱我们研读书本的欲望变得麻木，通过褫夺我们心灵中得自知识的那些令人心动的感性愉悦，我们也约束了自己本无拘限的胃口；而当安贫的誓愿包括了头脑的贫困时，它其实是十分充实的。”尽管如此，蒙田的头脑还是太保守、太谦逊了，不至于把事情说得太绝对。他还不至于宣称，孩子们应当全盘维持在一种无知的状态中。不错，既然知识无助于任何有用的宗旨，它就只能是一种思想的装饰。所以说，也应当只将知识作为知识本身来追求。我们在它上面所耗费的时间与气力，也不应当超出某种娱人心目但却浅薄浮华的东西所该享有的程度：“学说（也就是知识）在生命所必需的事物中占有的地位，正仿佛荣耀、高贵与尊严，通常还包括美和财富之类，固然有生命中的价值，但只是遥不可及，更多的是出于人的想象，而非发乎自然。”知识是言语的外在装饰，丰富了言语，让言语更富于变化和趣味，但它并非来自于根本的现实：“知识所教与我们的东西，绝大多数属于华美胜过实质，装饰多于实效。”不难想象，这种思想所理解和教授的知识，好处又何其有限!
蒙田普遍被人认为是一位古典作家，在我们的所有课程里都是这么描述的。人们得到的建议是把他当一位教育理论家来读，未来的教育学家们对他的思想的深刻挖掘无论如何都不为过。但是，蒙田的学说是否确实具有人们如此慷慨赋予它的那些令人鼓舞的特性，却大可怀疑。很少有学说比这更让人沮丧了。正如我们已经看到的那样，如果说无论是文学还是知识，都无助于任何有用的宗旨，那么，为了寻求一种严肃教育的素材，我们又能转向何方呢？再没有什么意义重大的东西留待我们去教给孩子们了。总而言之，蒙田最终逐渐走向一种多少有些一以贯之的教育虚无主义。事实上，在他看来，对于构成我们自然本性的根本部分，教育者其实是无能为力的。这个部分是不能够被外来的影响力深深触动的。他说：“本性能够做成一切，本性也确实做成了一切。”这才是问题的要害。他屡次三番地强调，自打出生之日起，我们就天生具备了为了生活所需的所有知识：“我们很少为了生活舒适而需要去学习。苏格拉底也告诉我们，知识是我们身上内在的东西，获取知识的手段、从知识中得益的手段也是如此。”对于蒙田来说，所有的文明产物，不管可能是什么，知识、道德教育、宗教以及所有礼仪习俗，都只是一种外衣，在它下面，心智用或多或少的优雅包裹着自己，但这些产物却不曾深入我们心灵的实质。人类文明的获得和传承恰恰是教育的功能所在，却只被赋予区区如此重要性，又如何能够有这样的一种教育？根据这种说法，唯一可能的教育就是一种完全实用型的教育。必须教给孩子们如何运用这种天生感觉，这种内在判断，来处理自己与人情事理之间的关系。他们必须实践去使用这种感觉和判断，以便能够区辨什么是有价值的，什么是没价值的，这多少有点儿像那些动物，它们没有半点知识，却清楚什么有利于自己。孩子们必须掌握所谓的经验或者实践，在这方面，照管他们的人必须尽可能地予以帮助。但是，要说符合严格意义上的理智的教育，以理智本身的发展为宗旨的教育，又是完全不可能的。怎么可能呢？绝对没有任何素材可以为它提供养料。不仅如此，实践就足以指引我们的行为。诸如此类的实践教育，由于它要求得到自然理性的经验协助，并不真正属于可以在学校里进行的那一种教育。这种教育首先是从生活本身中获得，并且在我们的整个生存过程中继续。教师的角色，从而也是严格意义上的教育者的角色，被缩减为某种微不足道的东西。
如果说我关注于刻画这种学说的精神，倒不是因为它的内在价值，而是因为它极其鲜活地展现了16世纪教育思想中与生俱来的内在危害。我们刚才已经看到，它最终导向了一种教育虚无主义。从另一个角度来看，它只是那个时期伟大教育思想家们所设定的种种原则的逻辑发展。实际上，这种学说是建立在一些特定前提上的，这些前提倒不是蒙田自己创造的，但却是他从自己的同时代人那里借来的。在蒙田对于文学与知识以及它们在教育中所担负的角色的看法中，完整地蕴含了这种学说。这些观点并不完全是他的个人意见，而是他从伊拉斯谟、拉伯雷以及其他人那里获得的。但不管怎么说，他挑明了其中隐而未发的一些结论，以及在他之前不久的先辈们由于还是满脑子热忱而未曾注意到的一些结论。如果说文学的研习只是有助于教给人们怎么写作，如果说各门知识被缩减成一无所用的博学，那么教育就必然只能触及心智的外表，而无法渗透到它的根基。这样的教育只关注外观，我们大可怀疑，是否值得为它付出如此代价。这样一来，任何教育信念就都不再有丝毫的地盘。要是一种教育理论据称要激发人们的信念，却没有能力真正在他们心间将信念激发出来，我们还能说些什么呢？
因此，16世纪是面临教育危机和道德危机的时期。经济组织与社会组织方面发生的种种变迁，已经需要产生一种新型教育了。但是，那个时代的思想家们对于这种新型教育，还只是理解成一种贵族教育，一种直接或间接的审美教育。而我们也刚刚看到了这种形式所蕴含的各种危险。尽管像拉伯雷所设想的那种知识教育肯定要优于伊拉斯谟所推荐的那种纯粹文学教育，但它也有严重的缺陷，因为它始终远离严峻的生活，以一种单纯贵族式的游戏方式占据了人们的心灵。这样就出现了一个问题：当这些依然纯粹理论性的观念开始接触到现实，当实际工作者开始把这些观念转换成事实，他们是否会通过经验发现根本的缺陷所在，并且努力去加以矫正；或者更准确地说，我们是否应当看到创立起这样一种学术体系，它只不过是实现了这种带有危害的观念。这便是16世纪不得不解决的严肃的实践问题，而我们国家在精神上和道德上的未来就取决于这个问题的解决。这是因为，很显然，根据所选取的道路不同，法国的心智也不可避免地会有相当不同的多种取向。而这种解决方案所形成的方式，起主导作用的已经不再属于巴黎大学（它在学术上已经不再具有主导作用），而更多地属于一种新型的教学法团，它很快就会变得强大无比。这些法团便是耶稣会（Jésuites）。在下一讲里，我们就将确定它们的影响的实质特征以及成功的背景条件。