——教育与人世
在前面几讲里，我们已经确立了下面的命题。首先，所有中等教育的对象都在于激发并发展一种思考能力，同时不企图将它固着在任何一项特定的职业上。因此可以说，如果一套中等教育体系的设计宗旨只是要为一些具体的工作，比方说商业或工业，提供一种专门化的培训，那么这种教育体系的整个理念根本上就是相互脱节的。观念上搞清楚了这一点，我们也马上得加上一句，凭空演练思考能力也是不可能的，这种思考能力必须指向具体的思考对象。发展思考能力的唯一途径，就是为头脑提供具体的事物让它思考，教给它如何从最便于把握的可能方向去理解这些事物，切近这些事物，告诉它要想得出清楚明确的结论，最好应该怎样处理。所以，当我说我们必须培养思考能力的时候，肯定不是说我们必须把心智交付给某种纯粹形式性的所以也是空洞无物的文化。我们所需要的是揭示出应该把心智运用到哪些现实要素上，因为这些现实要素必然决定着心智的发展。培养心智的目标只能在于养成一定数量的思维习惯和态度，能够使心智对于最重要的那些事物形成充分的观念。而这些习惯必然与心智正在处理的事物的种类有某种共变关系，所涉及的事物种类不同，思维的习惯也会有所差异。所以说，教育理论中首要的问题就在于搞清楚，应该将公众的思维引向何方。问这样的问题，与已经主宰并继续主宰中等教育的形式主义当然是相去甚远的。
有两种也只有两种主要的事物类型，可能成为思维的对象：一是人事的现象，一是自然的现象；一是心智的世界，一是物质的世界。所以，我们必须问的第一个问题也是最重要的问题：我们怎样在学校里教授那些必然牵扯到人的事情，也就是严格界定的那些“人文学科”？
这种侧重研究人的教育并不一定需要平地起炉灶。它已经在我们的学校里存在了几百年，甚至有很长一段时期，它是这些学校里提供的唯一一种教育。我们已经看到，如果从一种特定的角度来看，人文主义者为教育所做出的巨大贡献，恰恰是让学生们反思性地思考人事，至于经院哲学家们就更是如此了。现在我们该来评价这种还没有被取代的教育，问一问为什么它不再回应现代世界的合法需要，从而需要如何去改造它。
这种教育建立在两项基本原则上。
第一项原则主张，不论何时，无论何地，人性都是同一的。本质上来说，人性不会随着所处时代和环境的变化而变化。如何思考世界，如何在这个世界上行事，对于这些问题只有一种正确的答案，普遍适用于整个的人类。人们认为，这一点是不言自明的。换句话说，人性不是历史的产物，不是历经漫长演进之后才非常缓慢地获得它目前的形式的，也不需要继续不断地调适自己。正相反，它的形式是从一开始便一劳永逸地确定下来的，不管人们居住在什么地方，所遇到的形式都会是完全一样的。至于历史向我们展现的人与人之间的那些多样性，据说完全是因为事实上，这种根本上的人性从来也没有能力确立自身最纯粹的形式；不管在什么地方，都有各种各样的偏见与迷信寄生在它上面，让它产生谬误，让它趋于朽坏，从而使观察者看不清它，只能看见表面上的变异，而不是不变的真正精髓。人性被最彻底地掩埋在这层异在的淤积物之下的民族，就是最野蛮的民族。而最成功地释放出、彰显出它本性的真实面目的民族，就是最高贵的民族。
18世纪的启蒙哲学家们所孜孜以求的，正是要从不同文明的那些虚饰和欺骗之下，挖掘出这种虽被掩盖但却恒常不易的根本人性，因为只有基于这块不可撼动的基石，启蒙哲学家们才能打造自己的政治制度和道德制度。在他们看来，其他一切都像是流沙，在上面建造不起任何东西。不仅如此，这种观念也绝不是什么18世纪的发明创造。如果你真想追本溯源，恐怕不得不回溯到那些创制罗马法的人，他们已经发展出一种观念，其中的法律体系对于整个人类都可以同等有效。不管怎么说，这个观念对于基督教来讲也是至关重要的，因为原罪的教义就意味着，由于某种特定的偶然事件的结果，人性已经堕落，所以必须借拯救之助来恢复自己的纯粹形式。但是，不管这种观念有着怎样的演变历史，可以肯定的是，从文艺复兴以来，人们就普遍对它信而不疑了。人文主义者尽管利用了它，仰赖于它，但却不是它的创造者。
如果接受了这项原则，那么在人世方面，就有也只能有一种教育。这种教育就在于向孩子展现恒常不变的人性整体，让他领会它的面貌。但是，我们在哪里可以找到这种人性整体，我们如何可以把握它?对于一个基督徒来说，只有基督教本身拥有关于人是什么的充足观念。因此根据一种无可指摘的逻辑，在教育孩子们关于人性的东西时，只应该用基督教的教义，不应该允许其他任何学说体系来加以补充。不过话说回来，我们也已经看到，不管基督教的处境曾经怎样，从来也不曾达到自足的程度。为了塑造出易于接受基督教观念的心智，就必须教化这些心智；换句话说，必须将这些心智领入一种已经确立的文明之中。而可能担任这种角色的备选文明就只有古典文明，尤其是拉丁文明，因为基督教正是从罗马帝国里发展出来的。教会使用的语言就是拉丁文。在拉丁思想和基督教思想之间，存在着不可否认的亲和性。
所以说，人们很自然会把罗马看作一个承天命所创的社会，在那个社会里，人们第一次成功地实现了自我觉醒，认识到自己的真实本性，从而也就是认识到真正的道德和真正的宗教所依据的原则。洛兰说：“在尼布甲尼撒、 注269 居鲁士、亚历山大身上一一得到验证之后可以看出，天命是多么容易就倾覆了这些强大无比的帝国，又满意地建立起一个强大的帝国，并且是一个相当与众不同的帝国……它的力量就是一切伟大的人类德性的结晶，基于这些原因，也值得成为其他所有政府的典范。”当然，拉丁文明并没有成功地彻底清除自己身上那些谬误，那要靠基督教的光芒来最终驱散。不过，借助教会的教义，也足以把这些谬误赶到阴影里，填补它们制造出来的空隙。同样可以肯定的是，在罗马帝国，根本的人性已经表现出了自己最臻完美的形式。在这里，我们看到了人文主义的第二点假定：正是古典作家们的卓越之作，尤其是拉丁作家们的卓越之作，构成了可能有的最佳学园，可以在其中研究人性的世界。
这项假定非常重要，以至到了这种教育体系的现代捍卫者那里，仍然是诉诸的主要观点。人们还是宣称，永恒律法在罗马帝国得到了最确定的表述。布雷亚尔 注270 说，“在道德准则方面，有一些真理是不需要重复两次的。千百年前，这些真理就已经找到了确定的表述形式，根本不需要重新考察它们。所有会思考的人们都把这些真理当作不言自明的东西……视义务为神圣，轻视不期而获的好处，热爱祖国，自由的理念，协调我们纯粹公共的行为的职责，以及伦理信条的整个背景，社会良知，荣誉观念，古典智慧中有关这些东西的老生常谈，并没有出现在现代作家的作品中，而这恰恰是因为它们在经典作品里都已经出现了，人们合情合理地认为，根本不需要再来重复这些东西。”
这就是人文主义的两项假定。在17世纪和18世纪，这些东西很自然表现为不言自明的真理。尽管如此，到了今天，它们已经不再能够与历史和社会科学方面的研究成果相协调。所以，不管人文科学方面的这种教育在过去曾经做出了多么大的贡献（曾经做出过贡献这一点是无可置疑的），不管让心智面对人（不是把人仅仅化简成他身上逻辑性的那部分，而是面对作为完整统一的整体的人）这一点形成了多么大的进展，在今天，我们也需要换一种观念来看人，一种不同的途径来研究人。但是，这样的观念和途径并不需要完全另起炉灶。它们是从理念的演进之中慢慢地、自发地浮现出来的。唯一需要我们去做的就是更加敏锐地了解这些观念和途径。
首先，很显然，罗马曾经享有的那种至尊地位是完全缺乏历史依据的。从任何一个方面来看，拉丁文明都不配享有至高无上的地位。希腊文明难道不要丰富得多吗？在罗马，原创性其实只是体现在法律和政治组织的领域里，而希腊天才们的丰富多产却有着多种多样的体现形式：艺术、诗歌、史学、哲学和科学。和我们从希腊人那里得来的大量高贵华美的神话相比，罗马宗教是多么地贫乏、冰冷和枯燥。诸如此类的比较举不胜举。即使说确实曾经有过这样一个社会，其中的人们成功地充分认识到他们的本性，那么把这样的社会放在雅典而不是罗马，也要令人信服得多。正因为如此，在19世纪初，赫尔德和洪堡这样的德国人文主义者才会认为，为了恪守人文主义的原则，就必须推翻拉丁文明，用希腊文明来代替。他们的这种努力失败了，希腊文明始终留在人类文化的背景当中。不仅如此，我们现在已经熟悉了其他一些伟大的文明，足以和古希腊罗马时代的文明相媲美。比如说，我们真的能够相信，研究丰富复杂得令人称奇的印度文明，在教育上的价值就不如研究罗马文明，而后者所称颂的那种人性品质还要低一些？随着历史学和考古学的发现范围的扩大，我们开始越来越清楚地看出，想要完全或者几乎完全依照那种不典型的、有限的文明的模式，那种属于罗马人民的文明的模式来塑造人，这种期望是多么地狭隘！即使在人文主义教育体系中通常能找到那么一些从希腊借鉴来的地方，也丝毫不能减轻这种唯我独尊的态度。
不管这个具体话题的实际情况究竟如何，我们不妨暂且回到整套体系所依据的根本观念上去。人们假定存在一种叫作“人性”的东西，独一无二，恒常不易。人从诞生伊始，就拥有这种特定的性质。只不过是他缺乏自我觉醒的意识，才使他真实的本性无法自由地表现出来。这种假定和我们从历史考察中了解到的一切相比照，形成了再明显不过的矛盾。人性绝不是什么恒常不易的东西，其实是处在无休止的演进、分解、重组过程之中；人性也绝不是什么统一体，其实它变化繁多，从时间的角度和地点的角度上来说都是这样。但我的意思也并不仅仅是说，生活的外在形式多种多样，人们并不是五湖四海都说同样的语言，穿同样的衣服，或者遵守着同样的习惯。相反，我的意思是说，人们理解这个世界的方式，在这个世界上的行事方式，根本上的实质内容是变动不居、因地而异的。认为有那么一种道德体系适用于任何时代的任何人民，这样的观念再也站不住脚了。历史告诉我们，有多少种社会类型，就有多少种不同的道德体系。这种多样性并不是出于某种难以捉摸的盲视，使人们看不清自己本性的真实需要。它只是体现出集体生活所处的具体情境方面的巨大变异。因此，我们甘心情愿相信的那些深深扎根在人的天生构造之中的情感，对于许多社会来说却完全是闻所未闻的。之所以会出现这种情况，并不是纯粹因为某种偏误，而是因为还不具备对于这些情感的孕育和发展来说必须的那些前提条件罢了。
今天我们整个的道德体系都被对于个体的崇拜所主导。对于希腊人和罗马人来说，这种情感基本是不曾听闻的。它并没有在城邦的土壤中扎下根，因为它和标志这些社会特征的整个制度构成了激烈的对抗。换句话说，这些社会要想孕育出这种崇拜，就必须引入一种特别的原则，而这种原则或许会破坏这些社会，乃至于使它们最终覆亡。如果说在我们看来，有一样东西属于人性中的关键部分，也是永恒不变的部分，那这样东西就是父母与子女之间的互爱；可是也有一些社会，其中的这种纽带非常微弱，在家庭生活的法律结构中丝毫没有体现出这种互爱的痕迹，原因很简单：其他的社会集合取代了我们所理解的那种家庭的位置。还有一些社会，这种纽带只维持在孩子和父亲而不是母亲之间；另外又有些社会的情况正好与此相反。这都取决于社会有机体维持生存的需要是导致家庭组合以父亲为中心还是以母亲及其亲属为中心。
所以说，如果断定我们的伦理体系的根本真理在古典时代贤哲们的言论当中找到了确定的体现，那么再没有什么比这种断定更远离历史真相了。当然，如果我们考察在古典作家的作品中找到的那些格言的时候，剥离了它们的写作所置身也是所针对的社会背景，如果我们去除了它们如此明显地携带着的时代的烙印，倒也能够人为设想出几点可以适用于现代社会的老生常谈。但我们只不过是通过破坏它们真正的性质，刨空它们原初的内容和精神，用这样的方式来改造它们，乃至于只留下外在的形式。祖国、爱国、荣誉、人性、劳作、勇敢等诸如此类的观念对于我们的意味，是和对于古人的意味大不一样的。甚至可以比较那些似乎关联最为密切的道德观念：它们彼此之间相隔何其遥远！斯多亚式心气平和的享乐主义理念和自我弃绝与圣洁的基督教理念之间，又是多么地不同啊！
关于伦理领域我所说的这些也同样适用于认知领域。如果说在我们看来，有一种原则对于所有思维形式来说都是至关重要的，那么这就是矛盾律。如果有一种判断是自相矛盾的，我们就认为这种判断是对自身的否定，因此毫无价值。可是确实存在这样一些象征体系，在历史的进程当中所扮演的角色就算不比科学重要，也和科学的重要性不相上下。但在这些象征体系里，就处处违背了矛盾律。我指的就是宗教的象征体系。神话中总是谈论这样一些生物，既是自身同时也不是自身，既是单个儿的同时也是双重的，既是精神的同时也是物质的。这种观念中的单一实体无限可分，同时既不消减、又在各个部分依然保持着同样的统一整体。这样的观念尽管违背了物质与能量守恒的原则，事实上却是许多不同的信念和仪轨的根源，哪怕到了今天，在众多不同的民族那里，还能找到这些信念和仪轨。甚至还有不同的逻辑体系，或者前后相继，或者共存一时，但绝不是任意的。这些逻辑体系地位都是平等的，都以现实为依据，也就是以不同社会的性质为依据。由于不同的社会需要通过宗教和神话的形式表达关于自身和世界的意识，由于这些社会要想维持生存就必须具备某种宗教体系，所以就出现了一种相应的需要，所采用的逻辑体系必然不能是启发科学思维的那一种。
如果以上说得不错，那就不难看出，人文主义试图教给孩子们普遍的人性，完全是找错了方向。理由很简单，根本就不存在这种东西。人性并不是一种特定的实在，能够更明显地体现在这里而不是那里，体现在这种文明或那种文明当中，因此有它自身的明确形状。相反，它是人类心智的一种建构，而且是一种任意的建构。因为我们根本没有任何办法说出它都包含些什么，它是怎样构成的，或者它的明确界限。事实上，我们已经看到，我们认为最最自然的那些情感，我们倾向于认为任何类型的思维要想正常运作都不可或缺的那些观念，在全人类中根本就找不到，而且这也不算异常。
实际上，按照人文主义教师所描绘并继续在描绘的形象，“人”无非是基督教、罗马和希腊的理念之间的某种合成产物。之所以用这三种理念来塑造他，正是因为这三种理念过去已经塑造了那些讲解人是什么的人的意识。这就说明了为什么关于人会有某种抽象的、比较普遍的东西，因为它就是某种自发的一般化的产物。但不管这种理念如何具有一般性，也还是独特性的、暂时性的，表达的是从中发展出欧洲文明（尤其是我们自己民族的文明）的那种非常特殊的环境。所以说，无论如何没有任何正当理由把这种理念说成是唯一合乎理想的关于人的观念，唯一表现出人的真实本性的理念。相反，它与某个特定的时间、特定的地点之间有着非常确定的因果关系。所以，如果我们希望教给我们的学生一些关于人实际上像什么的真正客观的观念，而不单单是描绘出在某个特定的历史环节上人们从理念上设想的那个人，那我们就得用一种很不同的方式来切入。我们必须找到一些方式，让学生不仅意识到人性中恒常不易的东西，也要意识到人性中难以化约的那种变异的成分。
但是，会有这样的反对意见：如果我们把人性的多样性作为教育的基本主题，如果我们选择这一点作为引导我们学生关注的焦点，我们就会把人类发展中所有那些最独特、最意外、最偶然、最短促的方面统统引到前台。而那些东西里又能有什么思想价值？在这个地方或那个地方，在这个民族或那个民族，他们的道德生活或宗教生活当中，我们注意到了某种独特的东西，而这种东西又暗含在当时当地社会情境的那种随时而变的状况之中，了解到这一点又有什么价值？毫无疑问，如果我们只限于让我们的孩子熟悉某种令人多少感到兴奋的奇闻轶事，熟悉现象之间某种令人多少感到惊奇的关系，那么我们自己就不得不得出这样的结论：用这样的方法来向人教授关于人的事情，要想做到更加科学，就只能以彻底去除任何教育价值为代价。对于这一点，我的回答是：考察人性的形形色色具体表现（甚至不需要搜罗无遗），会有许多具有极大教育价值的地方可供借鉴。这是因为，这种考察的结果就是向我们展现一幅非常不同于人文主义者向我们展现的人的形象，很难否认，这将是一种极其重要的成就。
如果说人性是如此地丰富多样，如果说人性易于变化和转型，并且这种变化和转型究竟有多少种可能性还难以事先确定，那么毫无疑问，我们就不再能够继续把人性理解成一种单一的实在，可以在明确的范畴中加以具体限定，能够一劳永逸地予以阐述。之所以这样看待事物会对我们有如此大的吸引力，是因为在我们身上有一种根深蒂固的趋向，认为唯一真实的一种人性，真正配得上这个名称的那种人性，就是从某些特定的文明中浮现出来的那种人性，而对于这些文明，我们已经逐渐习惯于赋予它们某种特别崇拜的意味。但事实上，如果我们一方面努力要按照实际当中人的样子来形成关于人的形象，另一方面却完全集中在某一个据说更加优越的民族身上，那我们关于人的看法就会非常狭隘，并且会严重扭曲。当然我们也可以找到一种角度，把这种人性说成是高于不那么先进的民族的人性，但这种理解丝毫无损于后者的人性。所有的情感，所有的心智状况，即使只是体现在比较低等的文化里，也依然具有根本上的人性，是从人性当中生发出来的，并且展现了人性的某些特定方面。这些情感和心智状况告诉我们，特定的环境之下会演变成、会造就出什么样的人性。哪怕是最原始的民族的神话、传说和技能，其中也都包含着非常复杂的思维过程，相比于实证科学所依据的那些更加自觉的思想运作，它们有时候甚至更有助于阐明人类心智的运作机制。
所以说，从基本人性的原材料中，人们可以发展出多种多样的思维体系。一旦我们充分把握到这种多样性，就会认识到不管在哪一个特定的历史时点上，我们都不能说在这里体现出人性的本质，在这里我们可以看到人性是怎样构成的。这是因为，恰恰是过去已经产生的巨大财富，使得我们不能再自以为合理地事先框定未来人们有可能生产出的东西，或者假定有朝一日人们耗尽了自己的创新能力，将注定只能永远地重复自身。这样，我们就开始不单单把人理解成一些可以明确地限定要素的聚合，而是一种不确定的力量，可塑性强，千变万化，能够根据所处环境的变动不居的要求，以数不清的面目出现。人性整体上会在某一个特定历史环节上得到充分实现，这种说法离事实太远了。在我们每一个人身上，都有大量尚未实现的潜在可能性，这些种子可能永远沉眠在地下，但可能也会响应环境外力的作用而绽放生机。人性目前所呈现出的表面形象也许会再一次被掩盖起来，新的形象也许会出现，旧的形象也许会湮没，也许又会以新的形式再生，适应新的生活状况。这就是历史为我们所描绘的人的形象，和传统上人文主义教育所暗含和宣扬的那种形象很不一样。
不过，这样来看人并不只是具有纯粹理论上的价值。因为我们可以预见到，我们关于人的看法也会影响到我们的行为。
我们之所以常常会怯于比较新颖的社会事业，甚至当我们已经多少清楚地意识到这些事业至关重要时也是如此（顺便说一句，这就是为什么即使是最敏锐的头脑也往往患有恐新症），有一个原因就在于，我们把人性理解成有着严格约束的东西。因此，在我们眼里，它本质上就是与任何具有切实意义的创新相抵触的。在我们看来，能够允许在其中发生变化的那些约束的范围是非常狭隘的。比方说，我们认为，今天我们的伦理体系所依据的那种关于人的欲望的观念，就刻画了人性中根本的、不变的特性；因此，任何需要人的欲望产生比较激烈的变动的改革，都很容易让我们觉得是一种危险而难以推行的乌托邦设想。当然，人性不能成为随便什么东西；但同样可以肯定的是，限制它可以成为什么的那些约束，所起的作用要远远少于流俗之见所凭据的粗略考察得出的结论。这只不过是因为，我们对这些约束已经感到非常习惯，以至在我们看来，我们生活在其中的那种道德秩序成了唯一的一种可能性，而历史已经证明，从根本上讲，它是随时而变的。原因就在于，历史揭示出这种道德秩序是在特定的环境下、在特定的时间里形成的，从而使我们有理由认为，最终将会有那么一天，这种道德秩序要让位给依据不同伦理原则的另一种道德秩序。这种推至极致的主张，几乎针对了过去实现的所有进展。不过，历史上的演进始终会和人们力图强加给它的那些限制相对抗。如果我们细想这些过去的经历，应当会非常怀疑那些宣称能够约束未来演进的可能范围的说法。
概括来说，在历史上呈现出来的人性首先是这样一种东西，我们可以认为并且应当认为它非常富有弹性，非常具有潜力。我们不必害怕这种信念会使人的心智从恐新症猛一下子转向过分的革命。前者是一种祸害，后者是另一种祸害，但毫不逊色。历史教给我们，人们并不是任意地改变的。人们并不是听见受神灵启示的预言家的声音，就会随意转变自身的。这是因为，与过去传承下来的各项制度有所冲突的所有变化，都必然会充满了艰辛。所以说，只有在回应必不可缺的要求时，才会发生这样的变化。要想促成变化，光是认为需要有这样的变化还不够。在决定人处境的各种不同因果关系所组成的整个网络中，必须发生一系列的变化。
这种看法在实践当中还会产生一种后果，就是会让我们深切地感到，事实上，（从上述的角度来看）我们对于自身的了解少得可怜。如果我们细想一下人类行为、思维和情感等方面种种模式的历史，所有这一切都是彼此迥异，和我们所熟悉的都是那么不同，但却依然具有显著的人的特性，以人性为根基，是人性的具体表现，这时候我们怎么会不认识到，我们自己身上还有一些隐秘的地方，潜伏着未知的力量，但根据环境的要求，还会不时被激发出来？这种人性观在深度和广度上都有所拓展，使我们更加清楚地认识到，对于我们自身的直接观察所产生的那种结论，是多么贫乏、浅薄并且带有欺骗性。这是因为，我们必须坦白地说，在我们身上，同时存在着历史上相继出现的所有这些人性样式的元素，哪怕我们现在还没有意识到这一事实。这些生活在前朝往世的人们，是和我们自己相类似的，所以说，他们的本性不可能和我们完全不一样。同样，在我们当中，除了我们所熟悉的人，仿佛还生活着另外一些类型的人。现代心理学的成果已经证明了这种说法，揭示出在意识的存在之外，还存在着无意识的心理生活。而只有科学，得益于它特有的研究方法，正在逐步成功地揭示这种生活。
但是，重要的是要看到，这种说法所拥有的历史证据要令人信服得多。这是因为，我们身上携带的所有这些丰富的未知宝藏，其中的大部分已经由历史向我们展示了。历史使我们能够更加具体地觉察到它们。我们的行事方式会很不一样，这得看我们是否相信，我们只需通过自我审视就可以获得完整的自我认识；或者相反，我们是不是认识到，我们那些最明显的外在特征，恰恰也是最浅显的表面现象。因为在后一种情况下，我们就不太容易受到种种动机、观念和情感的左右，这些东西在触及我们的意识时，就好像是我们的全部，而我们知道自己其实还包括其他许多东西，对这些东西我们虽然不能直接地体察到，但把它们纳入考察范围却是非常重要的。我们开始意识到，要实现真正的自我认识，从而在做事的时候知道我们要干什么，我们就必须以一种相当不同的方式来处理事情。我们必须把自己看成是一种未知的因素，必须通过考察表现这种未知因素的客观现象（就好像考察外在的事物一样），来努力把握它的性质和特征，而不是一味留意那些随时而变、难以信赖的内在情感的印象。择业就是一个可以证明这一点的实例。尽管应该由基于观察得出的客观考虑来指导择业，但人们常常是随意做出了决定。
不难看出，用这种方法来教授关于人世的东西，和仅仅搜罗奇闻轶事可是大不一样了。从这种方法里浮现出的是一种新的人性观。这种观念不只是某种意在丰富思辨性学问的抽象观念，而是一种全新的心态，我们需要把这种心态灌输到理智当中，由此灌输到意志当中。在本书的一开始我就说过，我们的教育受到的最大妨碍，就是事实上老师无法看到任何明确的奋斗目标。而在这里，我们有了一种首要的目标，值得去通盘考虑、有条不紊地追求。要吸引一个人投身于自己会认为有用的活动，所需要的一切都包含在这项目标里了。
但是，我们又怎样来达成这项目标呢？应该通过哪些学科，运用哪些方法，最适合推行这种人世方面的教育呢？
我的回答是：首先，对于开展这样一种教育来说，首要的前提条件（当然是必要条件，在一定程度上也是充分条件）就是认识到需要进行这种教育。任何人要是决心教授这些东西，都会很容易发现有一种合适的教授方法。因为即使不管正式的课程计划，每一种主题都可以用作这项目的。尽管如此，还是有些主题比另一些主题更易于适应这项宗旨。那么这些主题是什么呢？
假如心理科学和社会科学更加发达一些，它们原本是承担这项角色最明显的候选者。它们将承担的任务就是使我们能够理解人性，就好像物理科学和生物科学的宗旨就是让我们能够理解物质对象的性质一样。可是话说回来，考虑到心理科学和社会科学目前尚且处在初级阶段，根本无助于我们的宗旨。文化科学倒是已经成功地提出了一些命题，但是比较抽象，为数寥寥，不成体系，而且尚存争议，单单靠这些，还不能把我们正在讨论的这种观念移植到人们的头脑里去，给他们指点一个具体的方向。激发出这种观念的还得靠多姿多彩的人类景观，就是历史中已经呈现出来的人类多样性，所以我们还是必须诉诸历史。历史研究和社会研究是近亲，最终注定是会相互交融的。
说起历史，我们一定不能理解成世界各民族的历史（那种走马观花的考察不会留下任何深刻的思想印记），但至少也得是几个民族的历史，从和我们直接熟识的民族不一样的那些民族中精选一些出来。我再说一遍，关键在于要把学生带出他自己的国家，让他接触生活方式与自己熟悉的那些不同的人们。特别有两种民族，从理念上说看起来适合这种角色。那就是希腊各民族和意大利各民族。它们都是一方面和我们很不一样，同时又都让我们产生特别的兴趣，因为有一些特别的纽带把我们和他们维系在一起。而其他社会的历史，哪怕是那些被认为发达程度低很多的社会的历史，也都有助于阐明这种历史。这是因为，这些较低形式的人性也在希腊罗马的文明中继续维持了下来；罗马和希腊的城邦都在野蛮民族的世界中有着很深的渊源，甚至比后者的渊源更加久远。结果，希腊罗马文明中包含的许许多多观念和习俗，就需要和另一些观念与习俗放在一起来看才能理解，而后者却是在那些发达程度远远不及的民族那里体现得最为充分。顺着这样的思路，可以做出多少有启发的比较啊！它们至少可以让学生对他直接考察的那些类型之外的人有个大概的印象。不过，我们当然也必须注意，在把所有这些仪轨和信念呈现给学生的时候，不能当作人类的偏误所造成的怪异之事；相反，我们必须让学生认识到这些东西内在的理由，让他们意识到它们是合乎自然的，是由事物的特定性质引起的。
在这种历史教学中，我还要安排教授有关的文学。在我看来，这是其中不可或缺的一部分。因为推动文明前进的原则正是在文学当中得到了明确的阐述，至少在科学还没有成为总体文化的本质特征之前情况是这样。教师如果只是泛泛地谈论一个民族的风俗、观念和制度可是不够的，学生必须亲手触摸这些东西，必须看到它们在流传下来的证据中的鲜活表现，或者至少是在栩栩如生地刻画这些观念和仪轨的文献中的鲜活表现。文学的研究就应该以这一点作为主要的目标。如果这些文学作品只是被用来陶冶品味，那么你大可以问一句，所耗费的时间是否有相应的收获。说到底，它们始终是被用作他途的，也就是说，是用来激发并演练这种对于人事的感觉，这始终是人文主义者放在第一位的培养目标。实际上，这是养成对于人的这种认识的不二法门。
那就不妨让我们来继续人文主义者的工作，不过要用新的观念来改造它，恢复它的生机。我们姑且不要用古典文学来让孩子熟悉这种抽象的、一般化的人的理念，那是17世纪珍视的东西，而要用古典文学来展示人究竟是什么样子的，人身上蕴含着几乎无限的转变能力，人的本性极其复杂，能够通过纷繁多样的形式展现自身。人们会用另一种思维框架来研究文学作品，也同样可以用不同的方法来研究它们。这是因为，如果一种文学被用作了解某个文明的手段，那么关于写作这种文学的语言的知识虽然可能还会有用，但已经不再是至关重要的了。关于语言的知识的价值，就在于作为一种手段，更深入地领会努力把握的那些观念。但是，一旦对美学价值的欣赏已经不再是至关重要的事情，那么译文就可以在很大程度上取代原文，在中学的最初入门阶段上就尤其是这样。这样我们就可以看到，中等教育是如何可能实现它始终在追求的主要目的之一，而不需要强制学习两门古典语言。按照这种理解，对于古代的文明和文学的研究所产生的效果，差不多相当于仍然教授拉丁文和希腊文时的情形。
如果对于我们来说，必须认识到历史上先后出现过多种多样的人类形态，并且至今依然共存一时（这是因为甚至就在我们当中，他们也以整体或部分的形式存在着），那么很显然，有一类人至关重要，需要我们去了解，这就是我们自己。我们往往渴望成为这一类人，我们作为法国人，更一般地说，作为20世纪的文明社会的成员，拿这类人作为我们的典范。有关我们自己的历史与文学的教育，就应该服务于这样的宗旨。同样，这一点也首先应当用来引领我们进入一种特定的文明，也就是我们自己的文明。它应当让我们充分深入地了解构成这种文明的那些要素，而且，由于我们自己的历史和文学与我们关系密切的那些民族的历史与文学之间也有着密切的关联，所以外国文学和外国历史也应当有助于减少过于狭隘的排他性，否则的话，这种排他性会是教学中的痼疾。但是，不管这种基于现代研究的教育具有多么大的价值，如果它在教育方案中找不到自己恰当的位置，如果没有其他的研究做事先的准备，也仍然会在一定程度上被扭曲。我们要想理解今天的人性，就必须参照在它之前出现过的人性。正因为这样，关于人世的教育如果完全局限在研究现代民族的历史与文学上，它的任务就将彻底失败。